ИСТИНА

В отечественной психологии проводится все больше исследований с использованием понятия «внутренняя мотивация» (ВМ) в русле подхода теории самодетерминации Р.Деси и Э.Райна (Гордеева, 2013), и поэтому важно осмыслить его специфику по сравнению с аналогичным понятием из деятельностной теории учения. Для теории самодетерминации Деси и Райна (Ryan & Deci, 2000) в понятии ВМ наиболее важно наличие трех базовых потребностей: 1) автономность, 2) компетентность и 3) «связанность». ВМ на эмпирическом уровне характеризуются удовольствием и интересом к осуществляемой деятельности. Характерно, что компонентный состав и методы диагностики МВ по теории самодетерминации инвариантны по отношению к разным деятельностям, и поэтому с позиций данного подхода нельзя выделить содержательную специфику ВМ учебной деятельности. Например, при таком подходе сложно отличить учебную и творческую направленности в обучении, тогда как дифференциация этих направленностей представляется важной (Ромащук, Котова, 2013). Теория самодетерминации соответствует модели школы или вуза по типу «супермаркета» (Shopping Mall), когда идеалом становятся ощущение учащимся самодетерминированности учебного процесса, а содержание обучения отходит на второй план (Акерлоф, Крентон, 2011). Данный подход вызывает у самих американских специалистов системы образования все большую критику со стороны издержек в содержании обучения (там же), а сам подход представляет собой частный вариант идеала обучения, описанный в гуманистической психологии (Роджерс, Фрайберг, 2002). Таким образом, теория самодетерминации, отвлекаясь от содержания деятельности, выделяет формально-динамические (в терминах К.Левина) характеристики ВМ. Тема самостоятельности учащегося в деятельностной теории учения изначально была поставлена П.Я.Гальпериным при анализе третьего типа обучения, но в дальнейшем особо детально разрабатывалась представителями теории развивающего обучения в связи с понятиями «умение учиться» и «учебная самостоятельность» (Цукерман, Венгер, 2010.). Эти понятия предполагают особое содержание учебной деятельности (Давыдов, 1996) и специфические формы обучения (Цукерман, 2000). Наиболее важное различие в понимании ВМ сосредоточено в разном понимании характеристики «внутренняя». Для теории самодетерминации эта характеристика означает «внутренняя для человека», самостоятельная (самодетерминированная, автономная). Для деятельностного подхода характеристика «внутренняя» означает «внутренняя для деятельности» и связана с тезисом А.Н.Леонтьева о необходимости, но не обязательности совпадения смыслообразующего мотива с содержанием деятельности. Соответственно, для теории учебной деятельности ВМ это не любая мотивация, которая позволяет учиться с удовольствием и интересом. Наибольшее расхождение с теорией самодетерминации связано с темой формирования ВМ. Если в теории самодетерминации основной акцент ставится на переходах между разными видами внешней мотивации к большей автономности, то в теории развивающего обучения в качестве основного используется способ «перевода» ВМ из одного содержания в другое. В теории самодетерминации детализируются виды внешней мотивации, этапы ее интериоризации, тогда как в теории развивающего обучения детализируются, наоборот, этапы развития ВМ конкретной деятельности (учебной). Изначально технология «перевода» ВМ на новое содержание была апробирована в формирующей серии исследования А.Н.Леонтьева и А.Н.Розенблюма (1999). Специально проектируемые трудности, возникающие при запуске авиамоделей, рассматривались Леонтьевым как средство перехода от практической к учебно-познавательной деятельности (выполняемыми одинаково с удовольствием и интересом). В дальнейшем идея формирования ВМ учебной деятельности посредством особых преград была воплощена в технологию последовательного формирования разных типов учебных задач (Репкин, Репкина, 1997).