Познавательное, эмоциональное и личностное развитие обучающихся и педагогов в условиях современной образовательной средыНИР

Cognitive, emotional, and moral-value development in the modern educational environment: current status and opportunities targeted correction based on the activity theory of learning

Источник финансирования НИР

госбюджет, раздел 0110 (для тем по госзаданию)

Этапы НИР

# Сроки Название
1 1 января 2015 г.-31 декабря 2015 г. Познавательное, эмоциональное и ценностно-моральное развитие в условиях современной образовательной среды: актуальное состояние и возможности целенаправленной коррекции на основе деятельностной теории учения
Результаты этапа: 1. С позиции деятельностной теории учения проведен теоретический анализ компетентностного подхода, взятого за основу ФГОС высшего образования. На основе анализа стандартов по разным направлениям подготовки показано, что сформулированные в них компетенции, особенно компетенции профессиональные, которые должны выступать в качестве обобщенных целей высшего образования, не операционализированы, средства их диагностики и формирования не разработаны. Предложено рассматривать компетенции, задаваемые ФГОС, как многоуровневые образования, включающие такие уровни, как: а) обобщенная компетенция, зафиксированная в обозначении специальности и присваиваемой квалификации; б) компетенции, приведенные во ФГОС в качестве требований к специалистам конкретных профессий; в) междисциплинарные компетенции как определенное сочетание компетенций ФГОС в рамках конкретных дисциплинарных модулей; г) внутридисциплинарные компетенции, связанные с освоением отдельных дисциплин внутри модулей; д) действия, освоение которых дает в результате конкретную внутридисциплинарную компетенцию. Показано, что на последнем, а по сути, главном уровне образовательного процесса, где осуществляются реальные действия обучающихся с предметным материалом и их взаимодействие со сверстниками и педагогами, деятельностная теория учения может выполнять функцию интегратора различных психолого-педагогических подходов, обеспечивая им культурно-деятельностную интерпретацию 2. Рассмотрена специфика обучения в вузах искусства и культуры, где студенты на профессиональном уровне осваивают семиотические системы, в которых исходным отношением является отношение «знак – значение». Изучался феномен переноса в художественном образовании, поскольку в деятельностной теории учения и теории поэтапного формирования умственных действий и понятий широта переноса в результате формирования какого-либо действия рассматривается как индикатор развивающего эффекта конкретной обучающей программы. Показано, что понятие переноса – относительное понятие, поскольку каждое новое задание, даже того же типа, на котором производилось обучение, это тоже в определенном смысле перенос, где от освоенного всеобщего отношения некоторого типа задач (лингвистических, изобразительных, артистических, математических и др.) нужно перейти к конкретному – представленности этого всеобщего отношения в новой конкретной задаче. Установлено, что обучающиеся различаются лишь по широте переноса, который им оказывается доступен, то есть по способности увидеть исходное всеобщее отношение там, где другие его уже не видят. 3. Изучалось формирование в художественном образовании «знаково-символической» компетенции на примерах разработки программ по обучению студентов построению композиций в иконописи и формированию исполнительских умений. Показано, что с точки зрения диалектической логики и деятельностной теории учения, любое художественное образование должно дать студентам возможность освоить два основных действия - действие выделения исходного семиотического отношения «знак-значение» для определенного вида искусства и действие восхождения от абстрактного к конкретному, позволяющее выражать всё более и более сложные эмоционально-ценностно-смысловые содержания с помощью все более сложных и многоплановых знаково-символических средств. При этом в искусстве, наряду с дифференциацией его различных видов, всегда имели место интеграционные и интерпретационные процессы. Таким образом установлено, что искусство в целом как сложная семиотическая система развивается посредством многоуровневой интерпретации: иконописец интерпретирует тексты религиозного содержания, композитор, создавая оперу, интерпретирует литературный источник, а режиссер-постановщик оперы интерпретирует замысел композитора. Обоснован вывод, что восприятие в учебном процессе художественного вуза произведений разных видов искусства позволяет студентам совершенствовать как план выражения, узнавая, какими знаково-символическими средствами в лучших образцах других искусств выражают те или иные чувства, так и план содержания, получая и дифференцируя различные новые эмоции, чувства, ценности и смыслы. 4. Разрабатывались учебно-методические материалы к программе обучения построению композиции в иконописи в художественном вузе. Выявлены значительные индивидуальные различия в восприятии и интерпретации простейших композиций, состоящих из одного или двух пятен разного размера и цвета, расположенных на цветных изобразительных плоскостях. Установлено, что в процессе обучения в художественном вузе на основе индивидуального языка интерпретации цветовых композиций должен сформироваться цветовой язык иконы, используя который выпускник в дальнейшем будет создавать новые иконографии. За основу при разработке содержания обучающей программы взят диалектико-логический подход и дана характеристика основных блоков программы. Разработаны «оперативная схема» и учебная карта для понятия «стилизация», позволяющие студентам освоить целую систему взаимосвязанных понятий, которые используются при оценке и создании иконописных композиций. 5. Проведено на расширеной выборке экспериментальное исследование степени и характера взаимосвязей локуса контроля, типа каузальной атрибуции и самоотношения в зависимости от доминирующей учебной мотивации у старших школьников. Обнаружено, что объяснение причин своего поведения и принятие ответственности старшими школьниками существенно зависят от характера учебной мотивации, а также в значительной степени определяются полом. Полученные данные позволяют утверждать, что учащиеся с учебно-познавательной мотивацией и мотивацией достижения ориентированы на личностный рост и развитие, имеют более благоприятную каузальную атрибуцию достижения в обучении. Проведено экспериментальное сопоставление учебной мотивации в учебных организациях г. Москвы с разными вариантами образовательной среды. Сопоставление параметров учебной мотивации показало достоверное различие только по выраженности учебно-познавательной мотивации, тогда как по другим видам мотивации и локусу контроля в различных сферах различий не оказалось. 6. Проведено аналитическое исследование теоретических и практических аспектов контрольно-оценочного компонента педагогической деятельности, принципов и вариантов реализации педагогического контроля знаний, а также соотнесение его с требованиями современной модели высшего образования. Установлено, что одним из эффективных видов проверки остаточных знаний являются проблемные ситуативные задания. Результаты ответов учащихся при решении ситуационных задач показали: 1. Усвоенная в процессе обучения информация не просто сохраняется в памяти и с течением времени забывается с определенной скоростью, но и трансформируется таким образом, что становится актуальна при решении многоаспектных комплексных задач. Несмотря на потерю точности воспроизведения понятийной составляющей этой информации, появляется целостность в представлении различных ее теоретико-практических аспектов. 2. Качественные характеристики сохраняющейся в памяти учащихся информации, в отличие от количественных, оказывают влияние на длительность ее сохранения в памяти и скорость забывания. Данный факт необходимо учитывать при составлении проверочных заданий и структурировать их таким образом, чтобы дифференцировано можно было оценить характеристики каждой исследуемой подгруппы учебного материала. 3. Проверка знаний должна предполагать их оценку не только как подведение итогов, но и ориентироваться на выявление «резервов». Таким образом установлено, что проверочные задания должны содержать кроме понятийной и теоретико-практической составляющей еще и многофункциональные задания. 7. Исследовано познавательное, эмоциональное и ценностно-моральное развитие в условиях современной образовательной среды. Создана и издана система дидактических игр для детей 3-4 лет на развитие воображения, интеллекта, регуляции и коммуникации. Создана и издана программа "Тропинки" - проект примерной основной образовательной программы дошкольного образования, определяющая содержание и организацию образовательной деятельности детей от 3 до 7 лет и обеспечивает развитие личности и прежде всего инициативности, самостоятельности и ответственности в различных видах общения и деятельности. 8. Обосновано представление о динамике толерантности к неопределенности в ходе онтогенетического развития. Получено, что она высока на начальных этапах онтогенеза и предположительно падает с переходом от стихийных форм обучения и житейских понятий к усвоению научных понятий и целенаправленному обучению в школе; затем растет по мере роста интеллекта и креативности на пике познавательного и личностного развития и вновь падает в пожилом и старческом возрасте. Проведено эмпирическое исследование процесса выдвижения и проверки гипотез как механизма снятия неопределенности и обнаружена связь характеристик этого процесса с показателями интеллекта и креативности. Сформулированы гипотезы об особенности образа мира индивида в зависимости от уровня толерантности к неопределенности. 9. Изучены учебные умения как компоненты умения учиться, подлежащие формированию в обучении. В результате учебные умения представлены в системе взаимосвязанных действий эмпирического и теоретического познания объектов и процессов действительности, а также действий с объектами и процессами как предметными умениями, и мнемических действий закреления построенных знаний в опыте учащихся. Описаны варианты протекания познавательных и мнемических умений в учении при разных методах обучения. 10. Выделена инвариантная структура учебной задачи. Описаны структурные особенности расчетных задач и некоторых видов качественных задач. Проведены классификации расчетных задач и некоторых видов качественных задач по типу их структур. Определено соответствие между вариантом структуры расчетной задачи и способом ее решения, а также между вариантом структуры качественной задачи (задачи-цепочки) и набором приемов для ее решения. Разработаны методики формирования умения решать расчетные и качественные задачи на основе системного и деятельностного подходов; показано, что обучение учащихся системному анализу условий задачи, определению типа структуры и способа (приемов), решения является важнейшим условием формирования обобщенных умений их решать. Продолжена апробация разработанных методик. 11. Проведен теоретический анализ понятий коррекция, готовность к обучению, дано определение понятия коррекции в его связи с готовностью к деятельности; выделены описанные в литературе способы оптимизации состояния готовности к занятию в ситуации коррекции. На основе анализа отечественной научно-психологической литературы выявлены способы формирования мотивации к выполнению формируемых познавательных действий. Проведен теоретический анализ понятия зона актуального развития и выявлены ее функции. На материале трех серий эмпирического исследования показано, что в задачи начального этапа коррекционной помощи в образовательном процессе входит оптимизация психологической готовности ученика к выполнению осваиваемого познавательного действия для повышения эффективности коррекции. Условия создания готовности к занятиям для учащихся, имеющих и не имеющих трудности усвоения, отличны. Для учеников, имеющих трудности усвоения, оптимально предъявление задач, доступных ребенку для самостоятельного решения. Установлено, что для учащихся с низким уровнем освоения заданного действия изменение условий занятия (предъявление разного уровня задач) приводит к изменению прежде всего мотивационного и эмоционально-волевого компонентов готовности; для учащихся с высоким уровнем – к изменениям в субъективном аспекте когнитивного компонента готовности. Обоснован вывод, что при коррекции познавательных действий пути создания мотивации к занятиям иные, чем при формировании: если при формировании к желанию заниматься приводит предъявление задач, которые ученик еще не может решать самостоятельно, то при коррекции, наоборот, к желанию приводит предъявление самостоятельно решаемых задач. 12. Продолжено исследование защитных механизмов личности как психологических факторов успеваемости учащихся. Подтверждена связь между различными формами личностных защит и успеваемостью у старшеклассников. Улучшена и доработана исследовательская методика изучения защитных механизмов личности. Она позволила изучить индивидуальные профили распределения психологических защитных механизмов учащихся (школьников и студентов), сравнить профили у людей с разным уровнем образования (младшее, среднее и высшее) и обнаружить различия в распределении защитных механизмов между полами и различия в распределении защитных механизмов у учащихся с разной академической успеваемостью (низкой, средней и высокой). Составлены рекомендации для работы с учащимися на основе изученных и описанных раннее разных форм личностных защит у старшеклассников (2013), которые выступают возможными предикторами академической успеваемости. Как было раннее доказано зрелые формы защитных механизмов личности (идентификация) чаще используют учащиеся с высокой академической успеваемости, поэтому сделан вывод, что развитие и усиление такого механизма за счет осознания и рефлексии учащимся может значительно улучшить его академическую успеваемость. Показано, что результаты опросника дают определенную матрицу, рабочую парадигму для выявления и разрешения проблем респондентов. Начато исследование учёта академической успеваемости во взаимосвязи с личностными защитами и уровнем развития интеллекта у старшеклассников. Данное исследование уточняет вклад интеллектуального потенциала и используемых форм личностной защиты у старшеклассников, тем самым дифференцируя влияние этих факторов на академическую успеваемость. 13. Проведено исследование, нацеленное на теоретическое и эмпирическое обоснование модели формирования и развития познавательных структур как сложных самоорганизующихся нелинейных систем. Построена теоретическая модель детерминации формирования и развития содержания познавательных структур как сложной самоорганизующейся системы: выделены внешние, внутренние детерминанты, их взаимосвязи, описаны механизмы разворачивания причинных цепей. Результаты эмпирической проверки на материале формирования и развития познавательных структур разной степени сложности показали эффектиность работы теоретической модели 14. Сопоставлены уровни развития децентрации, логических операций классификации, сериации, понимания принципа сохранения (на разном материале), пространственных операций линейного структурирования, трансформации геометрических форм, реконструкции сенсомоторного пространства, пространственного восприятия у 52 испытуемых (5-8 лет). Для статистической обработки данных использовался метод ранговой корреляции Спирмена (ρ Spearman) и множественный регрессионный анализ. Выявлены статистически значимые корреляционные взаимосвязи между: 1) пространственной операцией линейного упорядочивания и логической операцией сериации, пониманием принципа сохранения; 2) пространственной операцией трансформации геометрических форм и логическими операциями сериации и классификации; 3) пространственным восприятием и пониманием принципа сохранения дискретных количеств и объема. Обнаружено в результате регрессионного анализа, что значимым предиктором для показателей развития операции линейного упорядочивания и пространственного восприятия является понимание принципа сохранения дискретных количеств, для трансформации геометрических форм - логические операции классификация и сериация. Сделан вывод о статистическом обосновании гипотезы Пиаже: логико-математические и пространственные операции в системе логического мышления субъекта развиваются взаимосвязано. 15. Проведено исследование формирования обобщенного знания о структуре переговорного процесса. Показано, что cодержание ориентировки в структуре переговорного процесса: 1) положительно влияет на - эффективность осуществления сбора информации об оппоненте; - эффективность анализа информации; - эффективность формулировки вопросов к оппоненту; 2) способствует: - развитию навыков суггестивного влияния на оппонента; - развитию навыков активного понимания оппонента. Результаты статистически значимы (во всех случаях Т-критерий Уилкоксона, р<0,05) Установлено, что формирование у субъектов переговорного процесса содержания знания (ориентировки) о его структуре на основе разработанной ориентировочной основы деятельности оказывает положительное влияние на эффективность переговорного процесса. 16. Проводен анализ моральных суждений взрослых, непосредственно связанных с процессом социализации молодого поколения в условиях современного мегаполиса (родителей, учителей, воспитателей). В качестве прототипного использовалось исследование моральных суждений детей Ж.Пиаже. На основе сравнительного анализа поставлен вопрос о степени схожести представлений о норме. Показано, что в состав ориентиров взрослых входят конструкции нормативного комплекса «первого» и «второго» типа. Выразителями норм «второго типа» в большей степени являются родители, затем идет группа «учителей», в меньшей степени это выражено у «воспитателей». Показано, что нормативный комплекс «первого» типа чаще проявляется при обсуждении ситуаций в группе «воспитателей». Выявленные статистически значимые отличия данных в группах «родителей» и «воспитателей», дают основание поставить практический вопрос о возможности функциональной взаимозаменяемости представителей этих групп в педагогической практике. Обоснован вывод о необходимости проведения комплексных исследований нормативно-ценностного системы, являющейся составной частью регуляции активности детей и взрослых. 17. Проведен анализ видеозаписей игр детей, подростков и взрослых (134 игровые группы по 3-7 человек в каждой; всего - 677 чел). Выявлена динамика освоения определенных форм организации групп при решении задач, предполагающих различный уровень кооперирования по цели и процессу. Показано, что развитие навыков соорганизации детей идет от непродуктивных коактивных форм к продуктивным совместно-распределенным формам взаимодействия. Показано, что необходимость действий «организационной» надстройки (планирование, контроль, оценка) возникает в основном при решении задач с четкой, единой для группы целью. Выявлены некоторые проблемные зоны процесса развития различных форм кооперирования. Показана неоднозначная роль взрослых в процессе освоения навыков соорганизации детей. Поставлен вопрос о роли коммуникативных навыков в процессе воспитания самостоятельности человека. Поставлен вопрос о содержании рабочей объяснительной модели процесса развития навыков взаимодействия. 18. Проведен анализ открытых вопросов концепции планомерного формирования действий с заданными свойствами. Показано, что концепция школы П.Я.Гальперина возникает в определенных условиях при решении конкретных исследовательских и практических задач. П.Я.Гальпериным и его последователями было описано видоизменение, движение по форме развивающегося действия, была указана специфика каждой из форм действия, был выстроен континуум «возможного» в развитии действия с указанием высшей точки. Отмечено, что cитуация развития современных детей изменилась: цивилизация слова вытесняется конструкциями «образа». Установлено, что дидакт процедуры планомерного формирования во многом ориентирован на наличие полноценной речевой формы, где сознание фокусируется не только на четко выделенном предмете рассуждения, но и на соответствии процесса определенным правилам. Выявлены следующие открытые вопросы: а) механизмы развития действия, конкретизации специфики, возможностей и ограничений каждой из ранее выделенных форм; б) роли каждой формы для полноценного развития последующих (например, перцептивной формы для формы внутреннего действия); в) содержания и значения переходные состояния от одной формы действия в другую; г) значение «реверсивных» движений по формам действий, когда в определенных ситуациях имеет место возврат к предшествующей форме д) диагностики и специальной процедуры построения «предварительных» знаний и умений (в частности социально-организационных навыков, лежащих в основе самостоятельности). 19. Проведено исследование корреляционной связи стилей преподавания с уровнем выгорания у учителей. Показано, что такая связь отсутствует. Вместе с тем, установлена значимая связь между уровнем выгорания и одним из факторов Большой Пятерки «Открытость — закрытость новому опыту». У педагогов с низким уровнем выгорания полюс «Открытость новому опыту» практически отсутствует. 20. Проведено исследование готовности студентов к будущей профессиональной деятельности по формированию установочного, логического и метакогнитивного компонентов критического мышления учащихся (студенты гуманитарных специальностей московских вузов, всего 550 человек). Получены результаты о сложившиеся у студентов установки и способы работы с материалом, установлена несформированность критического мышления самих студентов и их неготовность к формированию основных компонентов такого типа мышления у учащихся в будущей профессиональной педагогической деятельности. 21. Проведено исследование формирования читательской компетентности младших школьников, выявления влияния сформированности стратегии выделения главного на решение текстовых задач. Показано, что учащиеся, не решившие задачи (более 95%), ориентируются на слова-действия, выделяемые для школьников учителями в образцах краткой записи. Установка на поиск типовых однообразных текстовых конструкций в новой задаче, на решение задачи по образцу, больше всего представлена у школьников 4 классов, обучающихся по традиционной программе - выделенные предикаты не могут быть использованы в качестве ориентиров в процессе решения нестандартной задачи, а несформированный семантический анализ не позволяет осуществить подавляющему большинству школьников математический анализ текстовых задач и выявить взаимодействие между условием и требованием. Установлено, что вырабатываемый на уроках русского языка навык поиска группы подлежащего и сказуемого препятствует выделению субъектов и предикатов высказываний в текстовой задаче в силу отсутствия группы подлежащего в предложениях. 22. С позиций деятельностного подхода разработаны занятия по формированию базовых логических приемов: классификации, подведения под понятие с конъюктивной и дизъюнктивной структурами, выведения следствий и др. для школьников начальной и средней школы. Примеры занятий предназначены для методического пособия для учителей и студентов педагогических вузов. 23. Продолжены исследования, направленные на диагностику логических и общеучебных умений студентов гуманитарного профиля (участники: 525 студентов гуманитарных специальностей МГУ и МПГУ (психологи, филологи, педагоги)). Показано, что только 20% студентов решают задачи без ошибок в соответствии с требованиями формально-логического интеллекта. Диагностика метакогнитивных знаний учащихся показала, что только у 6,5% студентов представления о структуре научного знания соответствуют академической норме. Установка на запоминание более, чем у 70% учащихся, препятствует смысловой переработке усваиваемого материала без актуализации мониторинга понимания. 24. Проведено исследования эмоционального состояния подростков. На выборке, составленной из 10-классников 16-17 лет установлено, что большинство респондентов имеют завышенные показатели по шкале сензитивности, проявляющейся в высокой эмоциональной чувствительности, отсутствии альтруизма, тенденции к избеганию ответственности в работе и личных отношениях, беспричинной тревоге. Такие подростки продуктивны в творческой деятельности, обладают артистическими способностями, тонкостью чувств. В жизни - нетерпеливы, непрактичны, слабы, легко поддаются влиянию других, недостаточно самостоятельны, зависимы, капризны, требовательны к вниманию со стороны других людей. Требуют и ждут помощи. Плохо переносят грубость и грубые виды труда. Замедляют деятельность группы. Сделан предварительный вывод об эмоциональном неблагополучии выборки и о замедлении у респондентов темпов становления эмоциональной саморегуляции. Высокие показатели сензитивности показывают, что у наших респондентов замедлены процессы развития эмоциональной сферы и, как следствие, личностной идентичности. Помимо этого установлена прямая корреляционная связь между фактором самоконтроля и выбором в качестве объекта труда исследовательской деятельности, между смелостью и выбором сферы финансов, между доминантностью и выбором сферы образования.
2 1 января 2016 г.-31 декабря 2016 г. Познавательное, эмоциональное и ценностно-моральное развитие в условиях современной образовательной среды: актуальное состояние и возможности целенаправленной коррекции на основе деятельностной теории учения
Результаты этапа: 1. С позиции деятельностной теории учения проведен теоретический анализ компетентностного подхода, взятого за основу ФГОС высшего образования. На основе анализа стандартов по разным направлениям подготовки показано, что сформулированные в них компетенции, особенно компетенции профессиональные, которые должны выступать в качестве обобщенных целей высшего образования, не операционализированы, средства их диагностики и формирования не разработаны. Предложено рассматривать компетенции, задаваемые ФГОС, как многоуровневые образования, включающие такие уровни, как: а) обобщенная компетенция, зафиксированная в обозначении специальности и присваиваемой квалификации; б) компетенции, приведенные во ФГОС в качестве требований к специалистам конкретных профессий; в) междисциплинарные компетенции как определенное сочетание компетенций ФГОС в рамках конкретных дисциплинарных модулей; г) внутридисциплинарные компетенции, связанные с освоением отдельных дисциплин внутри модулей; д) действия, освоение которых дает в результате конкретную внутридисциплинарную компетенцию. Показано, что на последнем, а по сути, главном уровне образовательного процесса, где осуществляются реальные действия обучающихся с предметным материалом и их взаимодействие со сверстниками и педагогами, деятельностная теория учения может выполнять функцию интегратора различных психолого-педагогических подходов, обеспечивая им культурно-деятельностную интерпретацию 2. Рассмотрена специфика обучения в вузах искусства и культуры, где студенты на профессиональном уровне осваивают семиотические системы, в которых исходным отношением является отношение «знак – значение». Изучался феномен переноса в художественном образовании, поскольку в деятельностной теории учения и теории поэтапного формирования умственных действий и понятий широта переноса в результате формирования какого-либо действия рассматривается как индикатор развивающего эффекта конкретной обучающей программы. Показано, что понятие переноса – относительное понятие, поскольку каждое новое задание, даже того же типа, на котором производилось обучение, это тоже в определенном смысле перенос, где от освоенного всеобщего отношения некоторого типа задач (лингвистических, изобразительных, артистических, математических и др.) нужно перейти к конкретному – представленности этого всеобщего отношения в новой конкретной задаче. Установлено, что обучающиеся различаются лишь по широте переноса, который им оказывается доступен, то есть по способности увидеть исходное всеобщее отношение там, где другие его уже не видят. 3. Изучалось формирование в художественном образовании «знаково-символической» компетенции на примерах разработки программ по обучению студентов построению композиций в иконописи и формированию исполнительских умений. Показано, что с точки зрения диалектической логики и деятельностной теории учения, любое художественное образование должно дать студентам возможность освоить два основных действия - действие выделения исходного семиотического отношения «знак-значение» для определенного вида искусства и действие восхождения от абстрактного к конкретному, позволяющее выражать всё более и более сложные эмоционально-ценностно-смысловые содержания с помощью все более сложных и многоплановых знаково-символических средств. При этом в искусстве, наряду с дифференциацией его различных видов, всегда имели место интеграционные и интерпретационные процессы. Таким образом установлено, что искусство в целом как сложная семиотическая система развивается посредством многоуровневой интерпретации: иконописец интерпретирует тексты религиозного содержания, композитор, создавая оперу, интерпретирует литературный источник, а режиссер-постановщик оперы интерпретирует замысел композитора. Обоснован вывод, что восприятие в учебном процессе художественного вуза произведений разных видов искусства позволяет студентам совершенствовать как план выражения, узнавая, какими знаково-символическими средствами в лучших образцах других искусств выражают те или иные чувства, так и план содержания, получая и дифференцируя различные новые эмоции, чувства, ценности и смыслы. 4. Разрабатывались учебно-методические материалы к программе обучения построению композиции в иконописи в художественном вузе. Выявлены значительные индивидуальные различия в восприятии и интерпретации простейших композиций, состоящих из одного или двух пятен разного размера и цвета, расположенных на цветных изобразительных плоскостях. Установлено, что в процессе обучения в художественном вузе на основе индивидуального языка интерпретации цветовых композиций должен сформироваться цветовой язык иконы, используя который выпускник в дальнейшем будет создавать новые иконографии. За основу при разработке содержания обучающей программы взят диалектико-логический подход и дана характеристика основных блоков программы. Разработаны «оперативная схема» и учебная карта для понятия «стилизация», позволяющие студентам освоить целую систему взаимосвязанных понятий, которые используются при оценке и создании иконописных композиций. 5. Проведено на расширеной выборке экспериментальное исследование степени и характера взаимосвязей локуса контроля, типа каузальной атрибуции и самоотношения в зависимости от доминирующей учебной мотивации у старших школьников. Обнаружено, что объяснение причин своего поведения и принятие ответственности старшими школьниками существенно зависят от характера учебной мотивации, а также в значительной степени определяются полом. Полученные данные позволяют утверждать, что учащиеся с учебно-познавательной мотивацией и мотивацией достижения ориентированы на личностный рост и развитие, имеют более благоприятную каузальную атрибуцию достижения в обучении. Проведено экспериментальное сопоставление учебной мотивации в учебных организациях г. Москвы с разными вариантами образовательной среды. Сопоставление параметров учебной мотивации показало достоверное различие только по выраженности учебно-познавательной мотивации, тогда как по другим видам мотивации и локусу контроля в различных сферах различий не оказалось. 6. Проведено аналитическое исследование теоретических и практических аспектов контрольно-оценочного компонента педагогической деятельности, принципов и вариантов реализации педагогического контроля знаний, а также соотнесение его с требованиями современной модели высшего образования. Установлено, что одним из эффективных видов проверки остаточных знаний являются проблемные ситуативные задания. Результаты ответов учащихся при решении ситуационных задач показали: 1. Усвоенная в процессе обучения информация не просто сохраняется в памяти и с течением времени забывается с определенной скоростью, но и трансформируется таким образом, что становится актуальна при решении многоаспектных комплексных задач. Несмотря на потерю точности воспроизведения понятийной составляющей этой информации, появляется целостность в представлении различных ее теоретико-практических аспектов. 2. Качественные характеристики сохраняющейся в памяти учащихся информации, в отличие от количественных, оказывают влияние на длительность ее сохранения в памяти и скорость забывания. Данный факт необходимо учитывать при составлении проверочных заданий и структурировать их таким образом, чтобы дифференцировано можно было оценить характеристики каждой исследуемой подгруппы учебного материала. 3. Проверка знаний должна предполагать их оценку не только как подведение итогов, но и ориентироваться на выявление «резервов». Таким образом установлено, что проверочные задания должны содержать кроме понятийной и теоретико-практической составляющей еще и многофункциональные задания. 7. Исследовано познавательное, эмоциональное и ценностно-моральное развитие в условиях современной образовательной среды. Создана и издана система дидактических игр для детей 3-4 лет на развитие воображения, интеллекта, регуляции и коммуникации. Создана и издана программа "Тропинки" - проект примерной основной образовательной программы дошкольного образования, определяющая содержание и организацию образовательной деятельности детей от 3 до 7 лет и обеспечивает развитие личности и прежде всего инициативности, самостоятельности и ответственности в различных видах общения и деятельности. 8. Обосновано представление о динамике толерантности к неопределенности в ходе онтогенетического развития. Получено, что она высока на начальных этапах онтогенеза и предположительно падает с переходом от стихийных форм обучения и житейских понятий к усвоению научных понятий и целенаправленному обучению в школе; затем растет по мере роста интеллекта и креативности на пике познавательного и личностного развития и вновь падает в пожилом и старческом возрасте. Проведено эмпирическое исследование процесса выдвижения и проверки гипотез как механизма снятия неопределенности и обнаружена связь характеристик этого процесса с показателями интеллекта и креативности. Сформулированы гипотезы об особенности образа мира индивида в зависимости от уровня толерантности к неопределенности. 9. Изучены учебные умения как компоненты умения учиться, подлежащие формированию в обучении. В результате учебные умения представлены в системе взаимосвязанных действий эмпирического и теоретического познания объектов и процессов действительности, а также действий с объектами и процессами как предметными умениями, и мнемических действий закреления построенных знаний в опыте учащихся. Описаны варианты протекания познавательных и мнемических умений в учении при разных методах обучения. 10. Выделена инвариантная структура учебной задачи. Описаны структурные особенности расчетных задач и некоторых видов качественных задач. Проведены классификации расчетных задач и некоторых видов качественных задач по типу их структур. Определено соответствие между вариантом структуры расчетной задачи и способом ее решения, а также между вариантом структуры качественной задачи (задачи-цепочки) и набором приемов для ее решения. Разработаны методики формирования умения решать расчетные и качественные задачи на основе системного и деятельностного подходов; показано, что обучение учащихся системному анализу условий задачи, определению типа структуры и способа (приемов), решения является важнейшим условием формирования обобщенных умений их решать. Продолжена апробация разработанных методик. 11. Проведен теоретический анализ понятий коррекция, готовность к обучению, дано определение понятия коррекции в его связи с готовностью к деятельности; выделены описанные в литературе способы оптимизации состояния готовности к занятию в ситуации коррекции. На основе анализа отечественной научно-психологической литературы выявлены способы формирования мотивации к выполнению формируемых познавательных действий. Проведен теоретический анализ понятия зона актуального развития и выявлены ее функции. На материале трех серий эмпирического исследования показано, что в задачи начального этапа коррекционной помощи в образовательном процессе входит оптимизация психологической готовности ученика к выполнению осваиваемого познавательного действия для повышения эффективности коррекции. Условия создания готовности к занятиям для учащихся, имеющих и не имеющих трудности усвоения, отличны. Для учеников, имеющих трудности усвоения, оптимально предъявление задач, доступных ребенку для самостоятельного решения. Установлено, что для учащихся с низким уровнем освоения заданного действия изменение условий занятия (предъявление разного уровня задач) приводит к изменению прежде всего мотивационного и эмоционально-волевого компонентов готовности; для учащихся с высоким уровнем – к изменениям в субъективном аспекте когнитивного компонента готовности. Обоснован вывод, что при коррекции познавательных действий пути создания мотивации к занятиям иные, чем при формировании: если при формировании к желанию заниматься приводит предъявление задач, которые ученик еще не может решать самостоятельно, то при коррекции, наоборот, к желанию приводит предъявление самостоятельно решаемых задач. 12. Продолжено исследование защитных механизмов личности как психологических факторов успеваемости учащихся. Подтверждена связь между различными формами личностных защит и успеваемостью у старшеклассников. Улучшена и доработана исследовательская методика изучения защитных механизмов личности. Она позволила изучить индивидуальные профили распределения психологических защитных механизмов учащихся (школьников и студентов), сравнить профили у людей с разным уровнем образования (младшее, среднее и высшее) и обнаружить различия в распределении защитных механизмов между полами и различия в распределении защитных механизмов у учащихся с разной академической успеваемостью (низкой, средней и высокой). Составлены рекомендации для работы с учащимися на основе изученных и описанных раннее разных форм личностных защит у старшеклассников (2013), которые выступают возможными предикторами академической успеваемости. Как было раннее доказано зрелые формы защитных механизмов личности (идентификация) чаще используют учащиеся с высокой академической успеваемости, поэтому сделан вывод, что развитие и усиление такого механизма за счет осознания и рефлексии учащимся может значительно улучшить его академическую успеваемость. Показано, что результаты опросника дают определенную матрицу, рабочую парадигму для выявления и разрешения проблем респондентов. Начато исследование учёта академической успеваемости во взаимосвязи с личностными защитами и уровнем развития интеллекта у старшеклассников. Данное исследование уточняет вклад интеллектуального потенциала и используемых форм личностной защиты у старшеклассников, тем самым дифференцируя влияние этих факторов на академическую успеваемость. 13. Проведено исследование, нацеленное на теоретическое и эмпирическое обоснование модели формирования и развития познавательных структур как сложных самоорганизующихся нелинейных систем. Построена теоретическая модель детерминации формирования и развития содержания познавательных структур как сложной самоорганизующейся системы: выделены внешние, внутренние детерминанты, их взаимосвязи, описаны механизмы разворачивания причинных цепей. Результаты эмпирической проверки на материале формирования и развития познавательных структур разной степени сложности показали эффектиность работы теоретической модели 14. Сопоставлены уровни развития децентрации, логических операций классификации, сериации, понимания принципа сохранения (на разном материале), пространственных операций линейного структурирования, трансформации геометрических форм, реконструкции сенсомоторного пространства, пространственного восприятия у 52 испытуемых (5-8 лет). Для статистической обработки данных использовался метод ранговой корреляции Спирмена (ρ Spearman) и множественный регрессионный анализ. Выявлены статистически значимые корреляционные взаимосвязи между: 1) пространственной операцией линейного упорядочивания и логической операцией сериации, пониманием принципа сохранения; 2) пространственной операцией трансформации геометрических форм и логическими операциями сериации и классификации; 3) пространственным восприятием и пониманием принципа сохранения дискретных количеств и объема. Обнаружено в результате регрессионного анализа, что значимым предиктором для показателей развития операции линейного упорядочивания и пространственного восприятия является понимание принципа сохранения дискретных количеств, для трансформации геометрических форм - логические операции классификация и сериация. Сделан вывод о статистическом обосновании гипотезы Пиаже: логико-математические и пространственные операции в системе логического мышления субъекта развиваются взаимосвязано. 15. Проведено исследование формирования обобщенного знания о структуре переговорного процесса. Показано, что cодержание ориентировки в структуре переговорного процесса: 1) положительно влияет на - эффективность осуществления сбора информации об оппоненте; - эффективность анализа информации; - эффективность формулировки вопросов к оппоненту; 2) способствует: - развитию навыков суггестивного влияния на оппонента; - развитию навыков активного понимания оппонента. Результаты статистически значимы (во всех случаях Т-критерий Уилкоксона, р<0,05) Установлено, что формирование у субъектов переговорного процесса содержания знания (ориентировки) о его структуре на основе разработанной ориентировочной основы деятельности оказывает положительное влияние на эффективность переговорного процесса. 16. Проводен анализ моральных суждений взрослых, непосредственно связанных с процессом социализации молодого поколения в условиях современного мегаполиса (родителей, учителей, воспитателей). В качестве прототипного использовалось исследование моральных суждений детей Ж.Пиаже. На основе сравнительного анализа поставлен вопрос о степени схожести представлений о норме. Показано, что в состав ориентиров взрослых входят конструкции нормативного комплекса «первого» и «второго» типа. Выразителями норм «второго типа» в большей степени являются родители, затем идет группа «учителей», в меньшей степени это выражено у «воспитателей». Показано, что нормативный комплекс «первого» типа чаще проявляется при обсуждении ситуаций в группе «воспитателей». Выявленные статистически значимые отличия данных в группах «родителей» и «воспитателей», дают основание поставить практический вопрос о возможности функциональной взаимозаменяемости представителей этих групп в педагогической практике. Обоснован вывод о необходимости проведения комплексных исследований нормативно-ценностного системы, являющейся составной частью регуляции активности детей и взрослых. 17. Проведен анализ видеозаписей игр детей, подростков и взрослых (134 игровые группы по 3-7 человек в каждой; всего - 677 чел). Выявлена динамика освоения определенных форм организации групп при решении задач, предполагающих различный уровень кооперирования по цели и процессу. Показано, что развитие навыков соорганизации детей идет от непродуктивных коактивных форм к продуктивным совместно-распределенным формам взаимодействия. Показано, что необходимость действий «организационной» надстройки (планирование, контроль, оценка) возникает в основном при решении задач с четкой, единой для группы целью. Выявлены некоторые проблемные зоны процесса развития различных форм кооперирования. Показана неоднозначная роль взрослых в процессе освоения навыков соорганизации детей. Поставлен вопрос о роли коммуникативных навыков в процессе воспитания самостоятельности человека. Поставлен вопрос о содержании рабочей объяснительной модели процесса развития навыков взаимодействия. 18. Проведен анализ открытых вопросов концепции планомерного формирования действий с заданными свойствами. Показано, что концепция школы П.Я.Гальперина возникает в определенных условиях при решении конкретных исследовательских и практических задач. П.Я.Гальпериным и его последователями было описано видоизменение, движение по форме развивающегося действия, была указана специфика каждой из форм действия, был выстроен континуум «возможного» в развитии действия с указанием высшей точки. Отмечено, что cитуация развития современных детей изменилась: цивилизация слова вытесняется конструкциями «образа». Установлено, что дидакт процедуры планомерного формирования во многом ориентирован на наличие полноценной речевой формы, где сознание фокусируется не только на четко выделенном предмете рассуждения, но и на соответствии процесса определенным правилам. Выявлены следующие открытые вопросы: а) механизмы развития действия, конкретизации специфики, возможностей и ограничений каждой из ранее выделенных форм; б) роли каждой формы для полноценного развития последующих (например, перцептивной формы для формы внутреннего действия); в) содержания и значения переходные состояния от одной формы действия в другую; г) значение «реверсивных» движений по формам действий, когда в определенных ситуациях имеет место возврат к предшествующей форме д) диагностики и специальной процедуры построения «предварительных» знаний и умений (в частности социально-организационных навыков, лежащих в основе самостоятельности). 19. Проведено исследование корреляционной связи стилей преподавания с уровнем выгорания у учителей. Показано, что такая связь отсутствует. Вместе с тем, установлена значимая связь между уровнем выгорания и одним из факторов Большой Пятерки «Открытость — закрытость новому опыту». У педагогов с низким уровнем выгорания полюс «Открытость новому опыту» практически отсутствует. 20. Проведено исследование готовности студентов к будущей профессиональной деятельности по формированию установочного, логического и метакогнитивного компонентов критического мышления учащихся (студенты гуманитарных специальностей московских вузов, всего 550 человек). Получены результаты о сложившиеся у студентов установки и способы работы с материалом, установлена несформированность критического мышления самих студентов и их неготовность к формированию основных компонентов такого типа мышления у учащихся в будущей профессиональной педагогической деятельности. 21. Проведено исследование формирования читательской компетентности младших школьников, выявления влияния сформированности стратегии выделения главного на решение текстовых задач. Показано, что учащиеся, не решившие задачи (более 95%), ориентируются на слова-действия, выделяемые для школьников учителями в образцах краткой записи. Установка на поиск типовых однообразных текстовых конструкций в новой задаче, на решение задачи по образцу, больше всего представлена у школьников 4 классов, обучающихся по традиционной программе - выделенные предикаты не могут быть использованы в качестве ориентиров в процессе решения нестандартной задачи, а несформированный семантический анализ не позволяет осуществить подавляющему большинству школьников математический анализ текстовых задач и выявить взаимодействие между условием и требованием. Установлено, что вырабатываемый на уроках русского языка навык поиска группы подлежащего и сказуемого препятствует выделению субъектов и предикатов высказываний в текстовой задаче в силу отсутствия группы подлежащего в предложениях. 22. С позиций деятельностного подхода разработаны занятия по формированию базовых логических приемов: классификации, подведения под понятие с конъюктивной и дизъюнктивной структурами, выведения следствий и др. для школьников начальной и средней школы. Примеры занятий предназначены для методического пособия для учителей и студентов педагогических вузов. 23. Продолжены исследования, направленные на диагностику логических и общеучебных умений студентов гуманитарного профиля (участники: 525 студентов гуманитарных специальностей МГУ и МПГУ (психологи, филологи, педагоги)). Показано, что только 20% студентов решают задачи без ошибок в соответствии с требованиями формально-логического интеллекта. Диагностика метакогнитивных знаний учащихся показала, что только у 6,5% студентов представления о структуре научного знания соответствуют академической норме. Установка на запоминание более, чем у 70% учащихся, препятствует смысловой переработке усваиваемого материала без актуализации мониторинга понимания. 24. Проведено исследования эмоционального состояния подростков. На выборке, составленной из 10-классников 16-17 лет установлено, что большинство респондентов имеют завышенные показатели по шкале сензитивности, проявляющейся в высокой эмоциональной чувствительности, отсутствии альтруизма, тенденции к избеганию ответственности в работе и личных отношениях, беспричинной тревоге. Такие подростки продуктивны в творческой деятельности, обладают артистическими способностями, тонкостью чувств. В жизни - нетерпеливы, непрактичны, слабы, легко поддаются влиянию других, недостаточно самостоятельны, зависимы, капризны, требовательны к вниманию со стороны других людей. Требуют и ждут помощи. Плохо переносят грубость и грубые виды труда. Замедляют деятельность группы. Сделан предварительный вывод об эмоциональном неблагополучии выборки и о замедлении у респондентов темпов становления эмоциональной саморегуляции. Высокие показатели сензитивности показывают, что у наших респондентов замедлены процессы развития эмоциональной сферы и, как следствие, личностной идентичности. Помимо этого установлена прямая корреляционная связь между фактором самоконтроля и выбором в качестве объекта труда исследовательской деятельности, между смелостью и выбором сферы финансов, между доминантностью и выбором сферы образования.
3 1 января 2017 г.-31 декабря 2017 г. Познавательное, эмоциональное и ценностно-моральное развитие в условиях современной образовательной среды: актуальное состояние и возможности целенаправленной коррекции на основе деятельностной теории учения
Результаты этапа:
4 1 января 2018 г.-31 декабря 2018 г. Познавательное, эмоциональное и ценностно-моральное развитие в условиях современной образовательной среды: актуальное состояние и возможности целенаправленной коррекции на основе деятельностной теории учения
Результаты этапа: 1. Изучен феномен эмоционально-личностного благополучия педагогов (школьных учителей и психологов, преподавателей вузов, менеджеров в образовании). Под эмоционально-личностным благополучием понимается целостное экзистенциальное переживание состояния гармонии между внутренним и внешним миром, возникающее в процессе жизни, деятельности и общения человека. Установлено, что на генезис и функционирование эмоционально-личностного благополучия влияют социальные, внутриличностные и организмические детерминанты. Выявлена тенденция к снижению эмоционально-личностного благополучия педагогов с возрастом. Установлена взаимосвязь эмоционально-личностного благополучия педагогов с их адаптационными возможностями. Доказано, что с помощью суммарного показателя эмоционального благополучия возможно предсказать значения параметров Эмоциональное истощение и Деперсонализация. 2. Начато изучение понятий "сейворинг" и "фрейминг-эффект". Адаптируются для отечественной выборки испытуемых иностранные методы исследования этих феноменов. 3. Выделен когнитивный компонент критического мышления, в состав которого входят логические операции. Проведена диагностика приема уравнивания переменных (с двумя и тремя факторами), установления истинности высказывания. Выявлены уровни владения операциями, лежащими в основе формального интеллекта у студентов. 4. Продолжается изучение факторов эффективности обучения по программе РО Эльконина-Давыдова. Рассматривается феномен учебной мотивации во взаимосвязи с системой обучения на выборке испытуемых - учащихся начальных школ г. Москва и г. Омск. Исследование показывает, что уровень внутренней мотивации школьников не имеет прямой корреляционной связи программой (системой) обучения, т.е. школьники, обучающиеся по программе РО не всегда более внутренне мотивированы, чем школьники традиционной системы обучения, а уровень внутренней учебной мотивации школьника связан с уровнем его психологического благополучия. Исследование продолжается. 5. Определены и описаны предикторы цифровизации образовательного процесса в России. Среди них выделены три основных: 1) цифровизация средств обучения; 2) постепенное повышение уровня алгоритмизации компетентностного подхода; 3) формирование привычки постоянного использования "гаджетов" в повседневной жизни и образовательном процессе. 6. В рамках работы над методиками обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста чтению и письму подготовлена серия рабочих инструментов (тетрадей и методичек), часть которых переиздается и дорабатывается с опорой на теоретические положения деятельностной теории учения. 7. Проведен анализ образовательной среды новой многофакторной методикой CLASS, который показывает значимость оценки взаимодействия педагога с детьми для научных и практических исследований в области дошкольного образования и развития. 8. Изучен вопрос о механизмах «воспитания действий с заданными свойствами» в теории планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина. Выявлено 3 типа организационных преобразований действия по мере его освоения учеником: 1) переструктурирование самого действия (в процессе развития от предметно-действенной формы к действию, выполненному во внутреннем плане); 2) переструктурирование связей комплекса сопряженных действий; 3) изменение исходной формы соорганизации субъектов (от этапа совместного с учителем формирования схемы ООД до этапа присвоения действия учеником). 9. Осмысляется роль современного ученого в пространстве общественной и научной жизни. Анализ личности ученого, работающего в науке сегодня, дает возможность акцентироваться на развитии широкого спектра характеристик, связанных с различными видами деятельности. 10. В рамках проведения международной научной конференции "Деятельностный подход к образованию в цифровом обществе" широко обсуждалось и анализировалось научное наследие академика Н.Ф. Талызиной.
5 1 января 2019 г.-31 декабря 2019 г. Познавательное, эмоциональное и ценностно-моральное развитие в условиях современной образовательной среды: актуальное состояние и возможности целенаправленной коррекции на основе деятельностной теории учения
Результаты этапа: 1. Мотивационный – 1) Проведено исследование возрастных особенностей ценностных ориентаций старшеклассников разного пола. Возрастные особенности предпочтения в области базовых и учебных ценностей исследовались (с учетом пола) на выборке школьников 8-11-х классов двух школ г. Москвы (опрошено 272 человека, в том числе девушек 8-9 кл.: 85, 10-11 кл.: 55 и юношей 8-9 кл.: 87, 10-11 кл.: 45). С помощью кластерного анализа ранжирования 10 общечеловеческих (Рокич) и 12 учебных ценностей выявлялась структура ценностных ориентаций. Показано, что возрастные предпочтения ценностей проявляется в смысловых установках школьников по-разному в зависимости от пола. 2) Проведено исследование мотивационно-эмоционального отношения к учебе старшеклассников различного пола и возраста. Целью данной работы было изучение половых и возрастных особенностей эмоционального отражения старшеклассниками объектов-ценностей школьной жизни. Экспериментальное выявление структуры эмоционально-мотивационного профиля осуществлялось с помощью факторного анализа оценок 10 объектов школьной жизни по системе 25 пар прилагательных в соответствии с методикой Семантического дифференциала. Анализ проводился отдельно для каждой из четырех групп школьников (двух школ г. Москвы с традиционной парадигмой обучения): младшие группа (8-9 классов, 14-15 лет) мальчиков (55) и девочек (57), старшие группы (10-11 классы, 16-17 лет) мальчиков (96) и девочек (100). Это позволило выявить и описать структуру и качественную специфику эмоционального отношения старшеклассников разного пола и возраста. Обнаружено, что с возрастом наблюдаются тенденции к дифференциации и трансформации смыслового содержания некоторых мотивов – для мальчиков в сфере самоутверждения, а для девочек в сфере аффилиативно-статусной мотивации. Мотивация долженствования (учеба как необходимый труд) оказалась в большей степени сходной для групп мальчиков и девочек и незначительно изменяется при взрослении. 3) Проведено исследование мотивации и системы ценностей старшеклассников различного пола. Исследование посвящено выявлению половой специфики факторов мотивации и их взаимосвязей с терминальными и инструментальными ценностями. Для групп мальчиков и девочек отдельно факторным анализом ответов на 70 утверждений выявлялись мотивировки. Ценности изучались модифицированной методики Рокича. Иерархия 12 общечеловеческих,10 учебных и 14 инструментальных ценностей определялась путем их ранжирования. Были обследованы школьники 15-17 лет двух школ г. Москвы (опрошены 139 человек, в том числе 93 девочки и 46 мальчиков). В итоге выявлено, что у мальчиков мотивация аффилиации связана по смыслу с любовью, принятием и одобрением, а у девочек с авторитетом, превосходством, исполнительностью и аккуратностью. У мальчиков обнаружился особый тип мотивации общения, который связан с ценностью «любовь», а у девочек - мотивации достижения, которая связана с ценностью «глубокие и прочные знания». Возможность самореализации в будущем учащиеся видят в успешной учебе и самосовершенствовании, причем у девочек эта мотивация связана еще и с ценностью семьи, а вот друзья, общение и творчество у них уходит на второй план. 2. Эмоциональный – 1) Исследовались представления учащихся 8-х и 10-х классов, а также школьных педагогов о поведении учителя в сложных педагогических ситуациях. Были выявлены различия в представлениях учащихся и педагогов о поведении «идеального» и «реального» учителя в сложных педагогических ситуациях. Показано, что существуют также различия между представлениями учащихся 8-х и 10-х классов об «идеальном» и «реальном» учителе. Для учащихся 8-х классов характерны обобщенные позитивные представления об «идеальном» учителе и обобщенные негативные представления о «реальном» учителе. Для учащихся 10-х классов характерны обобщенные позитивные представления об «идеальном» учителе и обобщенные негативные представления о «реальном» учителе, но при этом появляется более частое упоминание о педагогических приемах. Представления педагогов об «идеальном» и «реальном» учителях включают в себя большее количество разнообразных педагогических приемов и меньше, чем у учащихся, обусловлены обобщенными социальными стереотипами. 2) Изучалось отношение преподавателей вузов к компетентностному подходу. Проводился опрос преподавателей вузов с целью выявления их отношения к компетентностному подходу, взятому в нашей стране с 2009 г. за основу ФГОС. Выяснялись общая осведомленность вузовских преподавателей о Болонском процессе, понимание термина «компетентностный подход», источники получения информации о компетентностном подходе и образовательных компетенциях. Также завались вопросы о том, как с точки зрения опрашиваемых преподавателей компетенции должны соотноситься с образовательными стандартами, компетентностного подхода в отечественном высшем образовании на сегодняшний день, что студенты знают о компетентностном подходе и ряд других вопросов. Было опрошено 145 преподавателей московских вузов (без степени – 24,8%, кандидаты наук - 57,9%, доктора наук – 17,2%). Полученные результаты показали, что до 30% всех опрошенных – это преподаватели, лояльные по отношению к компетентностному подходу. Имеется также устойчивая группа преподавателей, не принимающих идеи компетентностного подхода. Причём среди докторов наук «противников» компетентностного подхода до 30%, среди кандидатов наук - до 20%, среди преподавателей без степени их незначительное количество. Преподаватели, не принимающие данный подход, не видят будущего в развитии компетентностного подхода в отечественном образовании, считают его чуждым отечественному образованию. Имеются также преподаватели, не отрицающие самой идеи компетентностного подхода, но критикующие то, как он внедряется в практику работы высшей школы. Недовольство преподавателей вызывает недостаточная гибкость и излишняя бюрократизация и формализация работы преподавателя с образовательными стандартами. Самой малочисленной группой являются преподаватели, которым ничего не известно либо мало известно как о Болонском процессе, так и о компетентностном подходе. 3) Проведено изучение особенностей саморегуляции современных дошкольников. В старших группах детских дошкольных образовательных учреждений и для мальчиков, и для девочек одинаково связаны уровни развития: а) слухоречевой и зрительной памяти; б) слухоречевой памяти с переключением; в) зрительной памяти со сдерживающим контролем. При этом в подготовительных группах и для мальчиков, и для девочек связаны попарно уровни развития слухоречевой памяти, переключения и сдерживающего контроля, а уровень развития зрительной памяти связан только с переключением. 4) Проведены работы в рамках исследования уровня психологического благополучия учащихся 3-6 классов и его взаимосвязи с видами мотивации к учебной деятельности учащихся 3-6 классов; а также исследование уровня психологического благополучия учащихся 3-6 классов и его взаимосвязи с программой, по которой работает школа – а именно традиционной классно-урочной системой; программой развивающего обучения Эльконина-Давыдова и экспериментальной программой школ г. Омска. Получены предварительные результаты. Работа будет продолжена. 3. Когнитивный – Проведен анализ значения и условий усвоения социально-организационных действий детьми, подростками, взрослыми в отчетный период проведено изучение источников и условий освоения различных форм взаимодействия; усвоения и присвоения норм, правил взаимодействия. На основании анализа видеозаписей трех годовых циклов занятий по методике С.В.Реутского «Игры со сменяющимися правилами» (около 30 семей) была выявлена фактология, которая, позволяет поставить вопрос о возможности воспитания определенной(желательной) позиции у современных городских дошкольников с учетом требований времени и обозначить сопряженные с этим проблемы. На основании полученных данных были выявлены базовые условия для освоения различных форм взаимодействия у детей. В частности, отмечено, что ключевым моментом, обеспечивающим освоение навыков соорганизации, является позиция референтных лиц для дошкольников - родителей. Отмечена важность этой позиции особенно в специфической ситуации «пробного действия» - условия не только усвоения социальной нормы или правила соорганизации (уровень формального знания), но и присвоения этих норм в качестве регуляторов активности. Отмечено также, что данный вид активности сопровождается некоторыми формами поведения, которые традиционно взрослые квалифицируют как «плохое».
6 1 января 2020 г.-31 декабря 2020 г. Познавательное, эмоциональное и ценностно-моральное развитие в условиях современной образовательной среды: актуальное состояние и возможности целенаправленной коррекции на основе деятельностной теории учения
Результаты этапа:
7 1 января 2021 г.-31 декабря 2021 г. Познавательное, эмоциональное и ценностно-моральное развитие в условиях современной образовательной среды: актуальное состояние и возможности целенаправленной коррекции на основе деятельностной теории учения
Результаты этапа: РЕФЕРАТ В рамках выполнения работ по теме научного исследования «Познавательное, эмоциональное и личностное развитие обучающихся и педагогов в условиях современной образовательной среды» были получены как окончательные, так и промежуточные результаты, сформулированы рекомендации для будущих исследователей, психологов, преподавателей и работников всех ступеней образования. Обобщенная цель: Определение актуального состояния и степени разработанности теоретических взглядов на проблемы познавательного, эмоционального и личностного развития учеников и педагогов в условиях различных образовательных сред. ВВЕДЕНИЕ Основные направления исследований: I. Фундаментальные и прикладные исследования познавательного развития учащихся; II. Фундаментальные и прикладные исследования эмоционально-личностного развития участников образовательного процесса в условиях современной образовательной среды; III. Исследования ключевых характеристик различных образовательных сред; IV. Фундаментальные формирующие эксперименты по целенаправленной коррекции психики в условиях современной образовательной среды (обучение и профессиональное развитие).   I. Фундаментальные и прикладные исследования познавательного развития учащихся и педагогов. 1.1. Познавательное развитие учащихся и его факторы (диагностические исследования). 1.1.1. Исследования на выборке дошкольников и младших школьников. Изучалось развитие математических навыков у дошкольников. Приобретение навыков работы с символическими числами имеет центральное значение для изучения формальной математики. Знания символических чисел в раннем детстве оказывают большее влияние на последующее обучение математике, чем несимволические количественные навыки. Предпосылкой для решения символьных числовых задач является умение детей распознавать числовые символы и интерпретировать их значения. Фактически, способность сопоставить письменную цифру с соответствующим цифровым словом предсказывает последующую математическую успеваемость. В рамках изучения развития математических навыков у дошкольников было проведено 2 исследования по идентификации чисел дошкольниками с акцентом на формирующееся знание детьми многозначных чисел. В первом исследовании (N = 350; возраст 51-77 месяцев) изучались возрастные изменения в точности называния чисел и в типах ошибок, которые допускали дети. Ошибки делились на разные категории: синтаксические (структурные ошибки, например, называние каждой цифры отдельно без использования маркеров места) и лексические (неструктурные ошибки, например, замена названия цифры названием другой цифры). Точность чтения цифр улучшалась с возрастом, в основном за счет снижения частоты синтаксических ошибок. При этом мальчики делали меньше синтаксических ошибок, чем девочки. Второе исследование (N = 110; возраст 61-74 месяца) показало, что точность называния двузначных чисел связана с концептуальным пониманием числовой структуры основания 10. Частота синтаксических ошибок при назывании чисел была отрицательно связана с использованием представлений основания 10, в то время как лексические ошибки не были связаны со способностью детей представлять структуру чисел основания 10. Таким образом, было показано, что частота синтаксических ошибок, которые дети делали во время чтения чисел является более значимым фактором, чем частота лексических ошибок и общая успешность выполнения задания. Анализ синтаксических ошибок, которые допускает ребенок при чтении чисел, помогает выявлять тех детей, которые нуждаются в помощи в развитии у них лучшего понимания разрядной структуры числа и дает основание для составления траекторий математического развития детей (Васильева М.Д.). Определена роль дополнительных занятий разными видами искусств в детском возрасте в развитии и социализации детей. Определены и описаны основные тренды когнитивного и эмоционального развития детей в период пандемии. Проведены исследования учащихся-спортсменов в отношении формирования умения использовать мысленные образы на тренировках (Веракса А.Н., Якушина А.А. и соавт.). Продолжается подготовка методических пособий для когнитивного развития детей раннего возраста – обучению чтению, письму, рисованию (Салмина Н.Г.). Исследование ориентировки на заданное знание как компонента умения учиться у школьников. В отчетном году закончено продолжавшееся в течение 3-х лет исследование ориентировки на заданное знание у учащихся 4-10 классов. Известным на практике феноменом является то, когда кто-то из учеников читает учебный текст или определение какого-то нового понятия, но как будто совершенно не понимает, что все это знание дается не для запоминания и последующего воспроизведения, а для того, чтобы использовать его в решении задач или ответах на вопросы. Особенности использования заданного знания в решении задач мы назвали ориентировкой на заданное знание. Была разработана методика, оценивающая то, насколько адекватно ученики используют признаки понятия, заданные определением, при решении задач на распознавание объектов, соответствующих этому понятию (параметр «опора на заданное определение»). Дополнительно мы решили проверить, понимают ли испытуемые, зачем им вообще предлагается определение, и что с ним нужно делать (параметр «выделение адекватного действия»): для этого мы просили учащихся выбрать те задачи, для решения которых заданное определение является наиболее подходящим (задачи классификации, иллюстрации, распознавания или задачи, имеющие лишь отдаленное отношение к определению, например, нарисовать объекты, заданные понятием). Одной из целей исследования также было соотнесение особенностей ориентировки на заданное знание с уровнем сформированности у испытуемых умений работать с текстом (выделять главное и систематизировать), интеллектуальными особенностями (умение проводить аналогии, искать закономерности в ряду, быстро и четко выполнять инструкции, уравнивать переменные при планировании эксперимента), особенностями памяти и преобладающим подходом/концепцией учения (только для старшеклассников). На первом этапе исследования была проведена оценка уровня сформированности ориентировки на заданное знание у учащихся четвертых классов двух образовательных систем - развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (РО) и традиционной образовательной системы "Школа России" (ТО) (N=115). Обнаружено, что учащиеся, обучающиеся по системе РО, значимо чаще опираются на заданное им определение для решения задач и ответов на вопросы, чем учащиеся ТО (p<0.01, критерий Манна-Уитни). Также частота использования заданного знания у учащихся ТО значимо меньше для задач с ловушками, тогда как такого различия между стандартными и провокационными задачами у учащихся РО не наблюдается. Обнаружено, что умение ориентироваться на заданное знание значимо и положительно коррелирует с умением выделять главное в тексте (R=+0.31, p< 0.001), установлением аналогий (R=+0.35, p< 0.001), умениями запоминать (R=+0,301, p<0.01 для долговременного и R=+0,195, p<0.05 для кратковременного запоминания) и академической успеваемостью по математике (R=+0.22, p<0.05) и русскому языку (R=+0.18, p<0.05). На втором этапе исследования мы решили проверить, изменяется ли качество ориентировки на заданное знание с возрастом (классом) (N=173, 4-7 классы). Обнаружилось, что умение выделять адекватное для определения действие остается примерно на одном уровне у учащихся 4, 5 и 6 классов и становится чуть выше лишь у учащихся 7 класса. Что касается опоры на заданное определение - то уровень данного умения вообще не различается у учащихся 4, 5, 6 и 7 классов! Похожая динамика касается понимания текста - по обоим параметрам (выделение главного/структурирование) не обнаружено значимых различий между классами, что означает, что, согласно нашим данным, ученики 7 класса работают с текстом так же неэффективно, как и ученики 4 классов. При этом нам удалось показать, что чем лучше/чаще ученик опирается на заданное определение и чем адекватней он выделяет действие, соответствующее определению, тем лучше о выделяет главное в тексте и тем лучше его структурирует. Это означает, что и для понимания текста важно обучать школьников определенным образом воспринимать любые вновь получаемые (заданные для усвоения) знания – воспринимать их именно как ориентиры неких практических или познавательных действий. На третьем этапе исследования мы оценивали особенности ориентировки на заданное знание у старшеклассников (N=121. 10 класс). Выявлены статистически значимые более низкие уровни умения ориентироваться на заданное определение у учащихся 10-х классов по сравнению с 5-ми классами (Т-критерий, p<0.05), и отсутствие различий с 4, 6 и 7 классами. Это опять же свидетельствует о том, что данное умение не растет с возрастом, а должно специально формироваться в обучении. На учащихся 10-х классов показано, что лучше всех ориентируются на заданное знание учащиеся с ярко выраженным стратегическим подходом к учению, то есть те, которые считают нужным учиться для достижения своих целей, а также учащиеся, владеющие логическими умениями уравнивания переменных. Связи с умением выделять главное в ученом тексте не обнаружено. В целом проведенное исследование показало, что учащиеся обычных школ действительно часто не понимают, зачем им даются определения и не воспринимают их как то, что может помочь при решении задач и ответе на вопросы, при этом данное умение не растет с переходом из класса в класс (Сиднева А.Н.). Исследование сравнительной эффективности средств формирования математических представлений у дошкольников. В отчетном году был проведен формирующий эксперимент, направленный на оценку сравнительной эффективности различных средств формирования элементарных математических представлений у старших дошкольников. На выборке в 150 детей, разделенных на 4 экспериментальных и 1 контрольную группу были проведены 15 формирующих занятий, направленных на освоение математических представлений о величине (длине, площади, объеме). В контрольной группе занятия не проводились. При этом все 5 групп по результатам предварительного тестирования были уравнены по исходному уровню развития элементарных математических представлений, уровню развития регуляторных функций и уровню невербального интеллекта. По завершении формирующих занятий у всех групп был проведен пост-тест сформированности элементарных математически представлений. Результаты обнаружили значимые различия между подходами, и соответственно между использовавшимися в них средствами обучения. Использование средств-символов и средств-образцов при формировании представлений о величинах оказалось наиболее продуктивным и успешным. В то время как обучение, основанное на средствах-моделях, не отличалось по своему влиянию от естественного развития детей и посещения стандартных занятий в детском саду. Результаты показали статистически значимый прирост по качеству усвоения представления о величине в трех группах («символическая», «традиционная» и «традиционная с игровыми элементами») по сравнению с контрольной. Формирующий эффект «моделирующей» программы не демонстрирует значимых различий от эффекта естественного развития ребёнка (детей из контрольной группы). Все полученные результаты подтвердились в отсроченном пост-тесте через два месяца после завершения занятий. Было также показано, что для детей с низким уровнем регуляции эффективнее учиться по «символической» программе, для детей со средним уровнем регуляции – по «символической» и любому варианту «традиционной», для детей с высоким – по «символической» и «моделирующей». Полученные результаты ставят вопрос об учете при организации обучения дошкольников математике как типа используемых учебных средств, так и уровня развития произвольной регуляции (Сиднева А.Н.). Исследование развития математических способностей младших школьников, обучающихся по разным образовательным программам. Был проведен сравнительный анализ развития математических способностей первоклассников, обучающихся по разным образовательным программам. Выборку исследования составили 434 учащихся первых классов московских школ (54,8% мальчиков), среди которых: 37,1% учащихся обучается по программам повышенной сложности, 44% — по традиционным программам, 18,9% — по программе развивающего обучения. Для диагностики математических способностей первоклассников был разработан авторский комплект методик, включающий «классические» задания, которые должны выполнять дети независимо от программы обучения и «специфические» задания, проверяющие разумность и осмысленность выполняемых математических действий. Проведенный анализ показал, что большинство классических математических умений не связаны со спецификой программы и развиваются у первоклассников в ходе обучения безотносительно нее. Однако сложные арифметические умения (работа с двузначными числами и поиск неизвестного компонента) получили большее развитие в программах повышенной сложности, предполагающих отбор учащихся при поступлении. Специфические умения, направленные на разумное действие с числом (задания на числовую прямую или измерение разными мерками), показали неоднозначную динамику развития, что позволяет нам предположить, что содержание ряда программ не демонстрирует принципиальных различий. Исследование позволяет сделать предположение о том, что факт отбора учащихся на программы оказывает влияние лишь на скорость развития ряда неспецифических математических умений. Тогда как специфические умения в большей степени зависят от содержания программы и требуют дополнительного изучения (Сиднева А.Н.). Изучение особенностей мышления детей дошкольного возраста. В рамка изучения особенностей мышления дошкольников было проведено исследование по соотношению развития формально-логического и диалектического мышления в дошкольном возрасте. В исследовании приняли участие 87 детей сначала в возрасте 5–6 лет, а затем через год. В результате проведенного регрессионного анализа было показано, что предикторами успешного решения задач на формально-логическое мышление (пробы Пиаже, задача «Вероятность») в подготовительной группе стало успешное освоение задач на формально-логическое (пробы Пиаже, и диалектическое мышление (задачи на диалектическое мышление: «Циклы», «Что бывает одновременно?») в старшей группе. Таким образом, полученные результаты могут свидетельствовать о том, что что формальные и диалектические операции входят в состав единой познавательной структуры (Тарасова К.С., Веракса Н.Е., Веракса А.Н.). Изучение интеллектуальных способностей детей и подростков. В результате изучения интеллектуальных способностей было проведено исследование показателей флюидного интеллекта, измеренные с помощью теста "Стандартизированные прогрессивные матрицы" за все годы обучения. В данном исследовании приняли участие 1581 человек (51,1% мальчиков) в возрасте от 6,8 до 19,1 лет, из них 871 ученик начальной школы (средний возраст = 9,23; диапазон 6,8-11,6), 507 учеников средней школы (средний возраст = 14,06; диапазон 10,8-18,0) и 203 ученика старшей школы (средний возраст = 17,25; диапазон 15,3-19,1). Были проанализированы половые различия в показателях флюидного интеллекта за каждый год обучения в школе, а также в изменениях флюидного интеллекта в течение школьного обучения. Для изучения изменений флюидного интеллекта были проведены корреляционный анализ и регрессия общей выборки, выборки мальчиков и девочек. К данным были применены линейная, квадратичная и кубическая регрессионные модели. Для изучения половых различий в флюидном интеллекте в каждый год обучения в школе был проведен дисперсионный анализ. Результаты показали, что изменение флюидного интеллекта в школьном возрасте является нелинейным как для девочек, так и для мальчиков. Изменения у девочек в течение школьного обучения лучше всего описываются квадратичной зависимостью, а у мальчиков – кубической (Тихомирова Т.Н. и соавт.). Изучение исполнительным функций и воображения у детей в процессе игры. Целью данного исследования было изучить взаимосвязь между воображением и исполнительными функциями у детей. Двести шесть типично развивающихся детей в возрасте 6-7 лет оценивались основные исполнительные функции (рабочая память, торможение и когнитивная гибкость) и невербальное воображение (гибкость воображения, детализация образа, стратегия создания образа и коэффициент оригинальности). коэффициент оригинальности). Для изучения взаимосвязи между исполнительными функциями и воображением у детей были построены три общие линейные модели. исполнительными функциями и воображением у детей, контролируя возраст и пол. Полученные результаты указывают на положительную корреляцию между такими характеристиками воображения, как оригинальность и гибкость с визуально-пространственной рабочей памятью и когнитивной гибкостью. Однако данные также показывают, что дети, которые творчески подходят к созданию новых образов, часто испытывают трудности с заданиями на торможение (Веракса Н.Е.). 1.1.2. Исследование на студенческой выборке. Лонгитюдное квази-исследование тенденций в отношении московских студентов к коррупции. Мы предполагали, что просветительские мероприятия Национального плана противодействия коррyпции в Российской Федерации могли способствовать формированию y yчащихся школ и вyзов знаний о видах коррyпции, нетерпимого отношения к коррyпционномy поведению, конформности к антикоррyпционномy законодательствy. Полyченные нами резyльтаты показывают, что стyденты города Москвы 2022 г. более точно осведомлены о содержании понятия «коррyпция», чем их предшественники, менее потенциально терпимы к коррyпционномy поведению, чем стyденты 2013-2014 гг. Гипотеза исследования, сформyлированная как «Условно житейские знания современных стyдентов о коррyпции являются более полными и обобщенными в 2021 г. по сравнению со знаниями стyдентов, проходивших обyчение в 2013-2014 г.» была подтверждена. Однако, для полного подтверждения гипотезы нам необходимо расширить выборкy и методический аппарат (Пшеничнюк Д.В.). Исследование образовательного эффекта от внедрения элементов онлайн обучения в общеобразовательный (базовый) курс «Педагогика и психология» для студентов непрофильных специальностей (медицинских). Цели исследования: 1) формирование и развитие практических умений у студентов в рамках общеобразовательного курса; 2) первичная отработка студентами сформированных умений и применение на практике полученных знаний в рамках освоение учебной дисциплины (аудиторных часов); 3) сохранение необходимого объема теоретических знаний, осваиваемых в традиционном курсе «Педагогика и психология». Выборка исследования – N = 163 (студенты МГМУ имени И.М. Сеченова). Результаты: Констатированы наличие объективных трудностей в онлайн-преподавании учебной дисциплины «Психология», и, исходя из наличия необратимых процессов в обучении, вошедших в жизнь любого сотрудника сферы образования в связи с пандемией и ситуацией emergency online learning, мы видим острую необходимость создания рекомендаций по организации формирования рабочих инструментов для развития конкретно-предметных, общеучебных и морально-этических компонентов содержания обучения (Пшеничнюк Д.В. и соавт.). 1.2. Мотивационный компонент образовательного процесса и учебная мотивация. Изучение особенностей мотивации и учебного интереса школьников. В результате изучения мотивации школьников к учебе была проведена адаптация опросника «Учебный интерес и академическая самооценка». В исследовании приняли участие 936 учеников в возрасте от 8 до 16,9 лет. В результате были получены различия в учебной мотивации между младшими школьниками и подростками. Обнаружена тенденция к снижению уровня мотивация к учебе от начальной к средней школе. Кроме того, в результате адаптации русскоязычной версии опросника была подтверждена четырехфакторная структура, согласно которой выделяется единый показатель учебной мотивации для каждой из школьных дисциплин – русского языка, математики, естественно-научных предметов и физкультуры (Тихомирова Т.Н. и соавт.) Анализ мотивов учения. Мотивы учения рассмотрены с точки зрения деятельностного подхода А.Н. Леонтьева, в соответствии с которым мотив неразрывно связан с деятельностью. Любая деятельность, внутри которой может осуществляться учение, выступает в качестве включающей деятельности относительно действий учения. При этом далеко не всё, что рассматривают как «мотивы учения», является именно мотивами учения, а не мотивами разнообразных включающих видов деятельности, внутри которых учение реализуется не как особая деятельность учения, а как целенаправленное действие учения, не имеющее собственного учебного мотива. Можно сказать, что те мотивы, которые обычно называют «мотивами учения», на самом деле связаны с действиями учения опосредованно, то есть посредством некоторой включающей деятельности, побуждаемой соответствующим мотивом (поступления в вуз, удовольствия от познания нового, получения хороших отметок, победы в соревновании, поддержания высокой самооценки, получения позитивно оцениваемого другими результата и др.). Когда студенты оценивают свои «мотивы учения», они дают нам информацию о том, какие именно виды деятельности, с их точки зрения, более эффективны лично для них в качестве включающих деятельностей по отношению к действиям учения (Глотова Г.А.). Изучение связей академической успешности студентов вузов с мотивами учения. Исследование проводилось методом онлайн-опроса на студентах вузов. При обработке данных применялся корреляционный анализ (по Спирмену). Связи показателей академической успешности с видами мотивов учения изучались с использованием методики «Диагностика учебной мотивации студентов», измеряющей выраженность мотивов учения. Результаты исследования показали неоднозначность связей успеваемости студентов с отдельными пунктами-утверждениями и суммарными шкалами данной методики. При этом выявлено, что мотивы учения деятельностного спектра (профессиональные мотивы, учебно-познавательные мотивы, мотивы творческой самореализации) в целом более тесно связаны с успеваемостью, чем мотивы учения социального спектра (коммуникативные мотивы, социальные мотивы, мотивы престижа и мотивы избегания). Показано также, что курс, на котором обучаются студенты, имеет ряд связей с мотивами учения: чем старше студенты, тем менее для них характерны учебно-познавательные мотивы и мотивы престижа. Кроме этого, исследование подтвердило, что действия учения могут осуществляться внутри разных видов включающей деятельности, а те баллы, которыми студенты отмечают значимость для себя тех или иных мотивов учения, показывают, какая деятельность является для конкретного студента более эффективно реализующей функцию включающей деятельности. Причем каждый студент имеет свой «профиль» включающих видов деятельности, различающихся по их связи с эффективностью учения (Глотова Г.А.). Исследование связей преодоления студентами трудностей в учении с мотивами учения. В пилотном исследовании, проведенном методом онлайн-опроса, студентам предлагался список из десяти трудностей в учении, и требовалось оценить, насколько с каждой из этих трудностей им удалось справиться. Кроме этого использовались две методики для изучения мотивов учения у студентов: методика «Диагностика мотивации учения студентов» и «Шкалы академической мотивации». При корреляционном анализе (по Спирмену) получен целый ряд достоверных корреляций между мотивами учения и преодолением студентами трудностей в учении. Наряду с этим, получены достоверные корреляции между шкалами двух вышеназванных методик, направленных на измерение степени выраженности мотивов учения (Глотова Г.А.).   II. Эмоционально-личностное развитие участников образовательного процесса 2.1. Эмоционально-личностное развитие учащихся (диагностические исследования) Изучение взаимосвязи когнитивного и эмоционального развития ребенка с опытом родов матери, в частности, с послеродовыми расстройствами. На данный момент собраны данные о когнитивном и эмоциональном развитии 400 дошкольников, данные о родах, депрессивных симптомах и симптомах выгорания их родителей. Оценка развития ребенка проводилась с помощью следующих методик: матрицы Равена, тест на владение пассивным словарем русского языка Пибоди, тест на различные компоненты эмоционального интеллекта TEC, тесты батареи NEPSY, направленные на оценку уровня развития регуляторных функций. Эмоциональное состояние родителей мы оценивали с помощью теста депрессии Бека, шкалы эмоционального выгорания Роскам, также собирались данные об опыте родов: на какой неделе гестации произошли роды, сколько времени прошло с момента родов, каким способом они проходили (вагинальные роды / инструментальные роды / экстренное кесарево сечение / плановое кесарево сечение), каким был тип медицинского обслуживания (ОМС / с заключением платного контракта с роддомом / домашние роды). Участниц просили оценить по шкале от 1 до 10 степень травматичности родов. С помощью линейной регрессии проверены связи между показателями развития и возрастом ребенка, сроком гестации, на котором он родился, травматичностью родов, шкалой депрессии Бека, оценкой по шкале родительского выгорания и возрастом матери. Обнаружены значимые связи между симптомами депрессии и выгорания у родителей и эмоциональным развитием детей. На следующих этапах исследования сбор данных будет продолжен и окончательные результаты исследования будут отражены в последующих отчетах. Полученные на выборке дошкольников данные говорят о том, что послеродовое ПТСР и послеродовая депрессия могут иметь долгосрочные последствия для эмоционального развития ребенка и для качества жизни матери. Важной задачей для специалистов и вероятной профилактикой развития послеродовых расстройств является психологическая поддержка социально уязвимых матерей (растящих детей без партнера, имеющих низкий экономический статус и уровень образования), психологическое просвещение на тему послеродовых расстройств и обеспечение комфорта в родах для всех женщин, в том числе непрерывного сопровождения родов (Якупова В.А. и соавт.). Изучение связи когнитивного и эмоционального развития детей дошкольного возраста. Многие авторы отмечают, что в дошкольном и младшем школьном возрасте существует положительная взаимосвязь между мыслительными и эмоциональными процессами. С одной стороны, способность к пониманию эмоций оказывает положительное влияние на более успешность обучения в школе. С другой стороны, отмечается вклад невербального интеллекта в способность понимать эмоции. Для исследования данного вопроса было проведено исследование, участниками которого выступили 148 детей в возрасте 5-6 лет. Для диагностики уровня невербального интеллекта была использована методика «Цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена», а также методики на диалектическое мышление «Рисунок необычного дерева», «Циклы», «Что может быть одновременно?». Для изучения способности на понимание эмоций была проведена русскоязычная версия методики Test of Emotional Comprehension. В результате были выявлены значимые положительные корреляции между показателями невербального интеллекта, диалектическим мышлением и общим уровнем понимания эмоций. Результаты регрессионного анализа продемонстрировали значимый вклад показателей диалектического мышления в способность к пониманию эмоций у детей. Таким образом, можно выдвинуть предположение, что задачи на диалектического мышления могут быть использованы в качестве развивающих в работе с детьми (Тарасова К.С., Веракса Н.Е., Веракса А.Н.). Доброта и добрые поступки способны оказывать огромное положительное влияние на субъективное благополучие, выражающееся в улучшении психического и физического здоровья, а также межличностных отношений. Укрепление знаний о доброте может помочь в саморазвитии и психотерапевтических вмешательствах, направленных на улучшение эмоционального благополучия человека. Однако существующие данные исследований и понимание этого феномена в России, а также описания актов доброты в настоящее время относительно ограничены. Цель. Изучить российское понимание доброты, ее значение в российском контексте; классифицировать разнообразные выявленные акты доброты; дать определение доброты на основе данных, полученных на российской выборке. Дизайн. 291 российский участник, набранный с помощью онлайн-платформы для рекрутинга, заполнил онлайн-опросник, в котором были приведены определения доброты с соответствующими примерами. В выборке также учитывались возраст, пол и религиозность участников. Данные подверглись качественному анализу с помощью открытого, осевого и целенаправленного кодирования. Результаты. В результате качественного анализа были выделены четыре тематические категории для определения доброты: а) личностные состояния и качества (собственные состояния и самовосприятие, моральные ценности и качества, саморегуляция и эмоциональная стабильность); б) открытость другим (внимание к другим, любовь и позитивное отношение); в) эмоциональное и когнитивное понимание других и терпимость, поступки и поведение (альтруистическая жертва, помощь, вежливость и уважение, прощение, щедрость, приятные поступки). Конкретные примеры добрых поступков и поведения были распределены по категориям. На основе полученных данных было сформулировано определение доброты. Заключение. Результаты исследования могут быть использованы в тренингах, консультировании и терапевтических сессиях для повышения субъективного благополучия. Определены направления дальнейших исследований (Лейбина А.В.). Исследовались половые и возрастные особенности взаимосвязи эмоционального отражения старшеклассниками объектов-ценностей школьной жизни и осознание ими причин необходимости школьного обучения (мотивировок). В результате обнаружено, что у младших и старших девочек выделяется 4 эмоционально-мотивационных фактора, тогда как у младших мальчиков только 3. Мотивация мальчиков при взрослении становится более дифференцированной (выделяются 4 фактора). Выявленные взаимосвязи между факторами-мотивами эмоционального отношения и вариантами сознательного объяснения причин обучения в школе (мотивировками) обнаруживают существенные различия между учащимися разного пола и возраста. Степень и характер согласования при развитии в существенной степени определяется типом доминирующей мотивации учебной деятельности (Вартанова И.В.). Изучались связи академической успешности студентов вузов, их отношения к учению, включенности в учение и эмоционально-личностного благополучия. Методом онлайн-опроса выявлено, что успеваемость студентов связана с такими показателями их вовлеченности в учение, как отношение к учению и включенность в учение на аудиторных занятиях, а также с их эмоционально-личностным благополучием. Согласно полученным результатам, студенты с более высокими показателями отношения к учению и включенности в учение на аудиторных занятиях характеризуются более высокой выраженностью учебно-познавательных и профессиональных мотивов учения. У части студентов к учебно-познавательным и профессиональным мотивам учения могут присоединяться социальные и коммуникативные мотивы, реже мотивы творческой самореализации и престижа, образуя индивидуальный профиль мотивов включающих видов деятельности, способствующих эффективности учения. Кроме этого, студенты с более высокой академической успешностью характеризуются более высокими показателями позитивных компонентов и общего индекса эмоционально-личностного благополучия и более низкими показателями компонента неблагополучия. Студенты, демонстрирующие более высокие показатели включенности в лекционные занятия, оценивают себя выше по позитивным компонентам эмоционально-личностного благополучия и ниже по негативному компоненту, чем те, у кого низкие показатели включенности. Студенты, считающие себя более счастливыми и компетентными, склонны к большей включенности как в лекционные, так и в семинарско-практические занятия. В то же время выявлено, что курс обучения не связан с успеваемостью, уровнем включенности студентов в учебный процесс, отношением к учению в вузе и эмоционально-личностным благополучием (Глотова Г.А.). Продолжалось изучение поведенческих микродевиаций, встречающихся у студентов в учебном процессе. На эмпирическом материале онлайн-опроса студентов вузов при использовании авторской пилотной методики «Академические микродевиации» показано, к каким микродевиациям прибегают студенты в ситуациях утомления или отсутствия интереса к изучаемому материалу. У студентов с более высокими уровнями включенности в учение на лекциях и семинарско-практических занятиях преобладают относительно продуктивные микродевиации, когда они усилием воли заставляют себя участвовать в занятии, периодически вслушиваются в предлагаемую на занятии информацию и отмечают для себя важные моменты. У студентов, проявляющих меньшую включенность в учебный процесс, редко встречаются эти относительно продуктивные микродевиации. Студенты с более высокими показателями по различным составляющим вовлеченности в учение чаще проявляют и микродевиации, которые обозначены нами как условно продуктивные (подработка в удаленном режиме, чтение книг, выполнение домашних заданий по другим предметам), и редко беседуют на занятиях с однокурсниками или ведут переписку в социальных сетях. При этом курс, на котором обучаются студенты, имеет ряд связей с академическими микродевиациями. Например, чем старше студенты, тем чаще они на занятиях просматривают ленту в Инстраграм и ведут переписку в социальных сетях (Глотова Г.А.). 2.2. Эмоционально-личностное развитие обучающих (диагностические исследования) Антикоррупционная компетенция является частью общеправовой компетенции и входит в число обязательных к владению для большинства профессий не только в России, но в Азербайджанской республике. Она охватывает сторону акмеологическую и деятельностную сторону личности, играет важную роль в антикоррупционной устойчивости. Также, как и коррупционное поведение, делится на несколько компонентов: мотивационный, эмоциональный, внешние проявления при антикоррупционном взаимодействии и когнитивный. В работе приняли участие государственные служащие и государственные работники Азербайджанской республики (N=58). Исследование будет продолжено (Пшеничнюк Д.В.). Исследование убеждений школьных учителей относительно содержания и особенностей использования психологических знаний в их практике. Эффективное использование учителями научных психологических знаний в повседневной практике является одной из важнейших задач педагогики и практической психологии образования. В статье анализируются направления исследований, группирующихся вокруг проблемы использования учителями психологических знаний, и предлагается подход к анализу этой проблемы, опирающийся на исследование не самих по себе знаний, а убеждений в необходимости их использования в конкретных ситуациях школьной практики. Исследование проводилось на выборке российских школьных учителей (N = 344, 93,3% женщин, 41,7% из Москвы). Использовался авторский опросник исследования убеждений школьных учителей, опирающийся на ТОП-20 доказательных психологических принципов, важных для обучения и учения. Обнаружено, что субъективная оценка учителями своей психологической компетентности не связана с реальным уровнем владения ими психологическими принципами, важными для обучения. При этом учителя показывают лучшее владение психологическими принципами в блоках «Оценивание» и «Важность психологически безопасной среды» по сравнению с блоками «Управление классом», «Мотивация» и «Ответственность учителя», большинство учителей верят в мифы об обучении, подтверждения которым в науке не существует. Также показано, что оценка учителями необходимости в психологических знаниях значимо выше для нестандартных ситуаций (дети с низкой учебной мотивацией, низким уровнем учебных умений, конфликты, сильные эмоциональные реакции учащихся), чем для стандартных (подготовка и проведение уроков, взаимодействие с учащимися и их родителями). Исследование показало необходимость дальнейшей разработки такого подхода к исследованию психологических знаний учителей, который бы опирался на оценку особенностей использования ими психологии для разрешения конкретных ситуаций из школьной практики. Полученные данные свидетельствуют также о необходимости повышения психологической компетентности учителей в целом (Сиднева А.Н.). Подготовлено и научно обосновано практическое пособие по учебной мотивации для педагогов. Оно сфокусировано на поддержанию мотивации учебной деятельности на уроке, основано на современных психологических теориях, исследованиях и практических разработках. В пособии интегрированы как зарубежные, так и отечественные подходы к мотивации и демотивации, их составляющим и источникам. В удобной для учителя форме представлены рекомендации (лайф-хаки) по поддержанию оптимального климата в классе. мотивирующему содержанию и методам проведения урока, раскрыты оптимальные варианты обратной связи и личности учителя как мотиватора. Блок 1. Климат в классе как мотиватор (Предоставляйте возможность выбора и принятия собственных решений, Перейдите на «мы», Не игнорируйте списывание и списанные результаты, Поддерживайте сотрудничество, помощь и групповую работу, Используйте ресурс родительских собраний и индивидуальных встреч). Блок 2. Содержание обучения как мотиватор (Следуйте принципу оптимального уровня сложности, Объясняйте, зачем НАМ нужен тот или иной материал или тема, Гибко следуйте программе ). Блок 3. Методы обучения как мотиватор (Хитрости метода проектов и обучения через исследование, Задавайте классу открытые проблемные вопросы, Используйте технологии Дебатов дебатов и коллективных дискуссий, Учите учеников стратегиям успешной учебы, Вовлекайте в учебный процесс всех учеников). Блок 4. Оценки (отметки) и обратная связь как мотиваторы (Оценки как мотиваторы и демотиваторы, Научите детей самостоятельному оцениванию своего продукта труда, Поддерживайте чувство компетентности («Я умею») – — залог продуктивной мотивации, О пользе неафиширования отметок, или Не выставляйте ставьте оценки прилюдно, Объясняйте достижения усилиями и продуктивными стратегиями работы, Давайте позитивную обратную связь или хвалите правильно (8 правил похвалы), Забудьте о способностях , Помогите ребенку понять, что усилия и настойчивость – ключ к успеху, Будьте осторожны с критикой. 7 правил). Блок 5. Личность учителя как мотиватор (Учитель - модель, образец для подражания, Практикуйте гибкое оптимистическое мышление, Научитесь позитивным формулировкам) (Гордеева Т.О.). В свете падения уровня субъективного благополучия у российского населения в последние годы, роста числа депрессий актуальна разработка надежных инструментов его диагностики и поддержания. Разработанная нами русскоязычная версия опросника способности к смакованию (Savoring Beliefs Inventory; SBI) является инструментом измерения убеждений в способности к наслаждению позитивными событиями своей жизни. Современные исследования показывают связь способности к смакованию позитивного опыта с уровнем счастья и благополучия. Цель исследования состояла в валидизации русскоязычной версии опросника способности к смакованию и определение его факторной структуры. Методики и выборка. Выборка включала 490 взрослых испытуемых, проживающих преимущественно в г. Москве. В исследовании были использованы следующие методики: русскоязычная версия опросника способности к смакованию, тест диспозиционного оптимизма, краткий опросник атрибутивного стиля, шкала самоуважения М.Розенберга, шкала благодарности, шкала позитивного и негативного аффекта (PANAS| ШПАНА Е.Н. Осина), шкала удовлетворенности жизнью (Э. Динер, адапт. Осин, Леонтьев, 2022), шкала субъективного счастья (С. Любомирски) и шкала психологического благополучия К. Рифф (адапт. Т. Шевеленковой). Результаты конфирматорного факторного анализа подтвердили гипотезу о наличии трех умеренно связанных между собой факторов смакования прошлого, настоящего и будущего. Валидность методики подтверждается корреляциями всех шкал опросника смакования с показателями психологического благополучия, счастья, диспозиционного оптимизма, оптимистического атрибутивного стиля в позитивных ситуациях, благодарности, позитивного аффекта, удовлетворенности жизнью и самоуважения. Показан высокий уровень внутренней согласованности общего показателя смакования и трех субшкал опросника, доказана конвергентная и структурная валидность методики. Проведенное исследование продемонстрировало, что русскоязычная версия опросника SBI является валидным и надежным инструментом измерения способности к наслаждению позитивными событиями своей жизни, в том числе в аспектах прошлого, настоящего и будущего. Российская адаптация опросника SBI способствует внесению важного вклада в расширение исследований в области позитивной психологии и, в частности, исследований психологического благополучия и механизмов регуляции положительных эмоций. Опросник опубликован в Журнале МГУ (Гордеева Т.О. и соавт.). Подготовлены рекомендации для родителей по безопасному использованию цифровых устройств дошкольниками. Анализ исследований позволил сделать вывод о важной роли регуляторных функций, которые опосредуют связи между экранным временем и количеством сна, двигательной активности и пищевым поведением. Описаны ограничения, подтверждена важность соблюдения рекомендаций для родителей по безопасному пользованию цифровыми устройствами дошкольниками. Наличие любого цифрового устройства в спальне ребенка связано с меньшим количеством минут сна в сутки, а просмотр телевизора в вечернее время связан с частотой ночных кошмаров, разговоров во сне и усталостью при пробуждении. Сделан вывод о том, что длительное экранное время негативно влияет на количество физической активности дошкольников и их двигательное развитие. Показана обратная связь между экранным временем детей и временем игр на свежем воздухе. Также анализ исследований позволяет заключить, что длительное экранное время коррелирует с ожирением, повышенным индексом массы тела и нездоровыми пищевыми привычками. (Веракса А.Н., Бухаленкова Д.А., Чичинина Е.А.)   III. Исследования ключевых характеристик различных образовательных сред. Изучались показатели качества образовательной среды детского сада как лонгитюдных предикторов дальнейшей адаптации детей при переходе из детского сада в школу. Проведенная работа была направлена на изучение предикторов адаптации детей при переходе из детского сада в школу. Проведен лонгитюдный анализ устойчивости влияния показателей образовательной среды на успешность адаптации детей к школе на выборке не менее 250 первоклассников. Эта задача касалась рассмотрения вклада различных компонентов образовательной среды в успешное прохождение периода адаптации к школьному обучению и формирования учебной мотивации первоклассников. Согласно плану исследования, среди показателей адаптации к школьному обучению изучались данные о школьной успеваемости и социометрическом статусе первоклассников. В качестве показателей школьной успеваемости были рассмотрены оценки по математике, русскому языку и чтению, полученные в индивидуальном порядке по каждому ребенку от его школьного учителя. С помощью корреляционного анализа показано, что учебные достижения по указанным дисциплинам в первом классе оказывались выше в случае, если ребенок в детском саду посещал группу, в которой систематически: (1) воспитатель продуктивно организовывал учебный процесс, что выражалось в обеспечении полноценной занятости детей, низкой частоте срывов занятий, подходящем темпе работы и точности инструкций (r = 294, p < 0.001); (2) воспитатель концентрировался на интересах детей и поддерживал стремление к самостоятельности (r = 299, p < 0.01); (3) воспитатель использовал эффективные методы для предотвращения неправильного поведения путем представления четких ожиданий в отношении поведения детей (r = 274, p < 0.01); (4) в общении отсутствовали примеры выраженной эмоциональной негативности (гнев, враждебность или раздражительность), исходящие от сверстников или воспитателей (r = 398, p < 0.001); (5) обратная связь на детские ответы со стороны воспитателя была развернутой и стимулировала дальнейшие размышления (r = 205, p < 0.05). Полученные результаты подтверждают, что показатели качества образовательной среды в детском саду выступают предикторами не только психического развития детей (что было продемонстрировано в предыдущих исследованиях), но также имеют лонгитюдное значение в отношении успешности протекания школьной адаптации будущих первоклассников. Результаты обладают практической ценностью, поскольку могут использоваться для гармонизации перехода детей из детского сада в школу (Гаврилова М.Н.). Изучение игрового процесса в современном детском саду. Для изучения ряда ключевых аспектов игровой деятельности современных детей в разных странах был разработан и применен опросник для педагогов. В 2022 году опрос прошли педагоги из Индии, что позволило проанализировать и сопоставить понимание игры и роль игры в ежедневном укладе детских садов России и Индии, практики в отношении цифровых и контактных игр, особенности возникновения и развития сюжетно-ролевых игр, а также самоотчеты об игровой компетентности педагогов. Была проведена статистическая обработка и сравнение полученных данных, изучены особенности существующих практик в отношении разных видов игры в зависимости от культурного контекста, возраста, опыта педагогов, их уровня образования. Были проанализированы данные о наблюдении педагогов за детской игрой и выявлены особенности возникновения и развития сюжетно-ролевой игры, особенности использования цифровых устройств в детских садах двух стран (Сухих В.Л.). Роль взрослого в развитии саморегуляции дошкольников в сюжетно-ролевой игре. Для уточнения влияния разных способов включения взрослого в сюжетно-ролевую игру на развитие навыков саморегуляции дошкольников было проведено пилотное эмпирическое исследование с применением игровой технологии “Игровые миры” и с использованием разработанной методики наблюдения «Матрица игры» (Веракса Н.Е.). В исследовании приняли участие дети в возрасте 5-6 лет, которые случайным образом были поделены на две группы: экспериментальную (в которой применялась технология “Игровые миры”) и контрольную (в которой детям также предлагалось играть в сюжетно-ролевую игру на основе книг, но без использования существенных технологических компонентов “Игровых миров”). В соответствии с разработанным планом исследования было проведено 5 встреч, которые были записаны на видео. Далее видео были проанализированы с помощью “Матрицы игры”. Пилотное исследование подтвердило гипотезу о перспективности дальнейших исследований развития регуляторных функций с помощью “Игровых миров”, а также высветило ряд методических нюансов, которые должны быть учтены при планировании дальнейших экспериментов (Сухих В.Л.).   IV. Фундаментальные формирующие эксперименты по целенаправленной коррекции психики в условиях современной образовательной среды (обучение и профессиональное развитие). Исследовалась система параметров выражения лица (по видео регистрации при использовании инструмента Skype), которая может объективно свидетельствовать о наличии когнитивно-эмоционального конфликта в ходе свободного диалога. Чтобы стимулировать всплеск и зафиксировать когнитивно-эмоциональный конфликт дистанционно и в ограниченном формате были использованы различные схемы, а именно: интервью на основе методики самоотношения, структурированное проблематизирующее интервью на основе модели транзактного анализа, свободные рассуждение о спорных и актуальных ситуациях, которые подбиралось индивидуально для испытуемого с учетом его пола, возраста и других показателей, а также просмотр некоторых видеоклипов с неожиданным завершением. Для автоматической разметки эмоциональных реакций людей в видеоданных была использована компьютерная программа на основе алгоритмов нейронных сетей, предобученная на основе открытых источников в соответствии с моделью П. Экмана FACS. В результате обнаружено, что два выделяемых программой параметра выражения лица достоверно отличают наличие когнитивно-эмоционального конфликта во всех исследуемых ситуациях телекоммуникативного диалога (Вартанова И.В.). Формирование навыков саморегуляции у детей дошкольного возраста с помощью игр разного вида. Были проанализированы результаты формирующего эксперимента, проведенного в Якутии (Республика Саха) с целью дополнения полученных на московской выборке результатов. Игровая интервенция состояла из серии занятий (всего 14) с применением различных видов игр. Оценка уровня развития регуляторных функций детей до проведения развивающих программ и после позволила сделать выводы об эффективности проведенной работы. Родители детей, проходивших программы, получили персональную обратную связь о динамике показателей регуляторных функций ребенка. Также родителям были выданы адресные рекомендации по развитию тех или иных компонентов саморегуляции с помощью разных видов игр (Сухих В.Л.). Анализ методологических и философских оснований общепсихологического подхода П.Я. Гальперина. Исследование было направлено на обоснование возможности рассмотрения теории П.Я. Гальперина как психотехнической по своему методологическому основанию и потому выступающей одним из возможных оснований для построения практической психологии образования, а значит адекватной для психологического (в отличие от педагогического) анализа школьного обучения и последующей организации на его основе реального практического включения в процесс обучения. Рассмотрение теории П.Я. Гальперина как образца реализованного психотехнического подхода помогает обнаружить возможные точки ее практического применения при разработке таких вопросов, как содержание подлежащего усвоению материала и организация его усвоения, определение эффективности учебного процесса, психологическая диагностика и коррекция школьных трудностей. Одним из перспективных направлений развития практической психологии образования выступает разработка с опорой на теорию П.Я. Гальперина системы требований к содержанию школьного обучения, которое обеспечивало бы высокий уровень овладения школьной программой и мощный развивающий эффект. Рассмотрение теории П.Я. Гальперина как теоретического основания психотехнических исследований в рамках практической психологии образования обеспечивает возможность ее целостного представления в единстве двух ее сторон: общепсихологической и конкретно-психологической (Степанова М.А.). Теоретический анализ подхода П.Я. Гальперина: в отчетный период было проведено сравнение вклада С.Л. Рубинштейна и П.Я. Гальперина в разработку проблемы деятельности в психологии. Было обосновано различие подходов С.Л. Рубинштейна и П.Я. Гальперина и в то же время высказано предположение о разработке исследователями различных аспектов обозначенной проблемы, что говорит в пользу непротиворечивости их научных взглядов. В рамках этого направления работы также подготовлены статьи по теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина для Большой Российской Энциклопедии (научный портал «Знания») (Степанова М.А.).   ЗАКЛЮЧЕНИЕ В рамках продолжения работ по теме научного исследования «Познавательное, эмоциональное и личностное развитие в условиях современной образовательной среды» планируется развитие исследований по направлениям: I. Фундаментальные исследования познавательного развития участников образовательного процесса в условиях современной образовательной среды; II. Фундаментальные исследования эмоционального развития участников образовательного процесса в условиях современной образовательной среды; III. Исследования ценностно-морального развития участников образовательного процесса в условиях современной образовательной среды; IV. Исследования ключевых характеристик современной образовательной среды; V. Фундаментальные формирующие эксперименты по целенаправленной коррекции психики в условиях современной образовательной среды (обучение и профессиональное развитие).   Перечень опубликованных работ по данным из наукометрической системы ИСТИНА МГУ: 1. Gámez Perla Blanca, Vasilyeva Marina, Sierra Jordan. Structural priming in bilingual children // сборник Syntactic Priming in Language Acquisition, издательство John Benjamins Publishing Company (Netherlands), 2022, с. 107-128, https://doi.org/10.1075/tilar.31.06gam 2. Remote identification of psychophysiological parameters for a cognitive-emotional conflict https://doi.org/10.1016/j.cogsys.2022.10.006 / A. V. Vartanov, Ю. Нерозникова, S. Izbasarova, Igor M. Artamonov, Yana N. Artamonova, Irine I. Vartanova // Cognitive Systems Research. — 2022, с.80-87 3. Sukhikh V., Veresov N., Veraksa N. Dramatic Perezhivanie as a Driver of Executive Functions Development through Role Play in Early Childhood: Theoretical Framework and Experimental Evidence // Frontiers in Psychology – P. 7373. 4. The relationship between executive functions and dance classes in preschool age children / E. Chichinina, D. Bukhalenkova, A. Tvardovskaya et al. // Education Science. — 2022. — Vol. 12, no. 788. — P. 1–13. 5. Veraksa N., Colliver Y., Sukhikh V. Piaget and Vygotsky’s play theories: The profile of twenty-first-century evidence // Early Childhood Research and Education: An Inter-theoretical Focus. — New York: New York, 2022. — P. 165–190. 6. Veraksa N., Veresov N., Sukhikh V. The Play Matrix: a tool for assessing early years role-play// International Journal of Early Years Education — 2022. — P. 1–18. 7. Yakupova V, Suarez A. Postpartum PTSD and birth experience in Russian-speaking women. Midwifery. 2022 Sep;112:103385. doi: 10.1016/j.midw.2022.103385. Epub 2022 May 27. PMID: 35696805. 8. S. Daneshfar, N. Veresov, and M. Turner, Private speech of multilingual Еnglish learners: A genetical/developmental approach, in Inner Speech, Culture & Education, New York, 2022, New York, pp. 29–50. 9. Bayanova, L.; Chichinina, E.; Veraksa, A.; Almazova, O.; Dolgikh, A. Difference in Executive Functions Development Level between Two Groups: Preschool Children Who Took Extra Music Classes in Art Schools and Children Who Took Only General Music and Dance Classes Offered by Preschools. Education Science. 2022, 12, 119. https://doi.org/10.3390/educsci12020119 10. Вартанова И. И. Возрастная специфика взаимосвязи эмоционального и понятийного компонентов школьной мотивации // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. — 2022. — № 2. — С. 108–127. 11. Вартанова И.И. Половая и возрастная специфика школьной мотивации старшеклассников// Ананьевские чтения — 2022. 60 лет социальной психологии в СПбГУ: от истоков — к новым достижениям и инновациям: материалы международной научной конференции, 18–21 октября 2022 года / Под общей редакцией А.В. Шаболтас. Отв. ред. В.И. Прусаков. — СПб.: ИздательствоСкифия-принт, 2022. ISBN 978-5-00197-060-6 12. Взаимосвязь диалектического мышления и понимания эмоций у старших дошкольников / Н. Е. Веракса, З. В. Айрапетян, М. Н. Гаврилова, К. С. Тарасова // Культурно-историческая психология. — 2022. — Т. 18, № 1. — С. 41–49. 13. Глотова Г.А. Связь академической успешности студентов с мотивами учения // Современная наука и образование: новые подходы и актуальные исследования. Материалы III Всероссийской научно-практической конференции. - Чебоксары: НОУ ДПО "Экспертно-методический центр", 2022. - С. 36-45. 14. Глотова Г.А. Связь включенности в учение с эмоционально-личностным благополучием студентов // Педагогика, психология, общество: от теории к практике. Материалы III Всероссийской конференции с международным участием. - Чебоксары: Издательский дом «Среда». 2022. - С. 246-250. ISBN 978-5-907561-54-0 doi: 10.31483/r-103102 15. Глотова Г.А., Дорофеева О.В. Исследование вовлеченности студентов в учение. Глава 5 (в коллективной монографии, с. 67-90) // Психолого-педагогические вопросы современного образования : монография / А. А. Карамова, Ф. Р. Гайсин, Э. Н. Яппарова [и др.]; гл. ред. Ж.В. Мурзина; Чувашский республиканский институт образования. – Чебоксары: Издательский дом «Среда», 2022. – 184 с. ISBN 978-5-907561-66-3 16. Глотова Г.А., Дорофеева О.В. Психологические корреляты академической успешности студентов // Донецкие чтения 2022: образование, наука, инновации, культура и вызовы современности: Материалы VII Международной научной конференции, посвящённой 85-летию Донецкого национального университета (Донецк, 27–28 октября 2022 г.). – Том 9: Философские и психологические науки / под общей редакцией проф. С.В. Беспаловой. – Донецк: Изд-во ДонНУ, 2022. – С. 352-355 17. Коновалова А.М., Пшеничнюк Д.В. Проблемы формирования предметного содержания профессионального медицинского образования в ходе онлайн-обучения (на материале учебного курса «Психология») (тезисы). Сборник тезисов. XIII Общероссийской конференции с международным участием «Неделя медицинского образования-2022». 4 – 8 апреля 2022 года. 72-73 с. 18. Пшеничнюк Д.В., Пименов Н.А. Динамика содержания представлений о коррупции у студентов в 2014-2022 гг. Сборник материалов XII Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «ДИАЛЕКТИКА ПРОТИВОДЕЙСТВИЯ КОРРУПЦИИ», тезисы, 163-168 с. 19. Сиднева А. Н. Сопоставительный анализ программ обучения математике в начальной школе с позиций культурно-исторического и деятельностного подходов // Культурно-историческая психология. — 2022. — Т. 18, № 1. — С. 69–78 20. Гордеева Т.О. Мотивация школьников XXI века: практические советы. Методическое пособие. М., 2022, Благотворительный фонд «Вклад в будущее». 21. Гордеева Т.О., Сычев О.А. Стратегии самомотивации студентов вузов при вынужденном онлайн-обучении как предиктор академической успешности и благополучия. в сборнике кадровый потенциал инновационного развития II Международная научно-практическая конференция, место издания Издательство МГТУ им. Н.Э. Баумана Москва, 2022. С. 54-60. 22. Титова Граншам В.А., Сычев О.А., Гордеева Т.О., Шаповаленко И.В., Салий Е.В. Русскоязычная версия опросника способности к смакованию позитивных событий // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология, 2022. № 1, с. 298-322. 23. Степанова М.А. Заслуженный собеседник П.Я.Гальперин (К 120-летию со дня рождения) // Вопросы психологии. 2022. № 4 (в печати). 24. Степанова М.А. Ориентировочная основа действия // «Знания». Научно-образовательный энциклопедический портал, 2022. https://znaniya.org/c/orientirovochnaia-osnova-deistviia-99909b 25. Степанова М.А. Развивающее образование: истоки, исследования дискуссии // Давыдовские чтения: Сборник тезисов участников II Международной научно-практической конференции (12-13 сентября 2022 года). М. : ФГБОУ ВО МГППУ, 2022. С. 103-105. 26. Степанова М.А. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий Гальперина // «Знания». Научно-образовательный энциклопедический портал, 2022. https://znaniya.org/c/teoriia-planomerno-poetapnogo-formirovaniia-umstvennykh-deistvii-i-poniatii-gal-perina-c90803 27. Степанова М.А. Умственное действие // «Знания». Научно-образовательный энциклопедический портал, 2022. https://znaniya.org/c/umstvennoe-deistvie-7376c7 28. Степанова М.А. Философия психологии П.Я.Гальперина // История, современность и перспективы развития психологии в системе Российской Академии наук: Материалы Международной научной конференции, посвященной 50летию создания ИПРАН, 16-18 ноября 2022 года, Москва. /Отв. Ред. Д.В.Ушаков, А.Л.Журавлев и др. М.: Изд-во ИПРАН, 2022. С. 93-95. 29. Степанова М.А. Этические аспекты научного языка (на примере терминов «дефект» и «дефектология») // Метапредметный подход в образовании: русский язык в школьном и вузовском обучении разным предметам: материалы V Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Москва, 2022 г. / ред.-сост. О.Е.Дроздова. М.: МПГУ, 2022. С. 222-228. 30. Широкая М.Ю., Горбатых М.В. Хронический стресс и временная саморегуляция у менеджеров по продажам. – Национальный психологический журнал, № 4(48). – с. 90-101. 31. Широкая М.Ю., Кобзева Д.М. Психологическая саморегуляция при разных уровнях хронического утомления. – В сб.: «Психология сегодня: актуальные исследования и перспективы. Материалы Всероссийского психологического форума». – Издательство Уральского университета (Екатеринбург). – Т. 1. – С. 921-925. 32. Черданцева В.В., Бугрий Г.С., Леонов С.В., Поликанова И.С., Якушина А.А., Чертополохов В.А. Адаптация технологии отслеживания движений человека для создания аватара внутри интерактивной виртуальной среды // Интеллектуальные системы. Теория и приложения, 2022, том 1, № 26, с. 263-267 33. Якушина А.А. Взаимосвязь перфекционизма и метакогниций в спорте //Психология сегодня: актуальные исследования и перспективы : материалы Всероссийского психологического форума : в 2 т. Екатеринбург, 28–30 сентября 2022 года, место издания Изд во Урал. ун та Екатеринбург, 2022, том 1, с. 936-939 Книги 1. Advances in Sport Science: Latest Findings and New Scientific Proposals / R. Maneiro, M. Amatria, X. Iglesias et al. — Lausanne, Switzerland: Lausanne, Switzerland, 2022. 2. Teacher Education and Play Pedagogy: International Perspectives / E. Loizou, J. Trawick-Smith, N. Veraksa et al. — Taylor & Francis Ltd, 4 Park Square, Miltonpark, Abingdon, England, Oxfordshire, Ox14 4rn: Taylor & Francis Ltd, 4 Park Square, Miltonpark, Abingdon, England, Oxfordshire, Ox14 4rn, 2022. 3. Методические рекомендации по развитию эмоциональной компетентности у детей дошкольного возраста / М. Н. Гаврилова, М. И. Алексеева, С. Д. Борисова и др. — Якутск: Смик-Мастер. Полиграфия Якутск, 2022. — 15 с.
8 1 января 2022 г.-31 декабря 2022 г. Познавательное, эмоциональное и ценностно-моральное развитие в условиях современной образовательной среды: актуальное состояние и возможности целенаправленной коррекции на основе деятельностной теории учения
Результаты этапа: РЕФЕРАТ В рамках выполнения работ по теме научного исследования «Познавательное, эмоциональное и личностное развитие обучающихся и педагогов в условиях современной образовательной среды» были получены как окончательные, так и промежуточные результаты, сформулированы рекомендации для будущих исследователей, психологов, преподавателей и работников всех ступеней образования. Обобщенная цель: Определение актуального состояния и степени разработанности теоретических взглядов на проблемы познавательного, эмоционального и личностного развития учеников и педагогов в условиях различных образовательных сред. ВВЕДЕНИЕ Основные направления исследований: I. Фундаментальные и прикладные исследования познавательного развития учащихся; II. Фундаментальные и прикладные исследования эмоционально-личностного развития участников образовательного процесса в условиях современной образовательной среды; III. Исследования ключевых характеристик различных образовательных сред; IV. Фундаментальные формирующие эксперименты по целенаправленной коррекции психики в условиях современной образовательной среды (обучение и профессиональное развитие).   I. Фундаментальные и прикладные исследования познавательного развития учащихся и педагогов. 1.1. Познавательное развитие учащихся и его факторы (диагностические исследования). 1.1.1. Исследования на выборке дошкольников и младших школьников. Изучалось развитие математических навыков у дошкольников. Приобретение навыков работы с символическими числами имеет центральное значение для изучения формальной математики. Знания символических чисел в раннем детстве оказывают большее влияние на последующее обучение математике, чем несимволические количественные навыки. Предпосылкой для решения символьных числовых задач является умение детей распознавать числовые символы и интерпретировать их значения. Фактически, способность сопоставить письменную цифру с соответствующим цифровым словом предсказывает последующую математическую успеваемость. В рамках изучения развития математических навыков у дошкольников было проведено 2 исследования по идентификации чисел дошкольниками с акцентом на формирующееся знание детьми многозначных чисел. В первом исследовании (N = 350; возраст 51-77 месяцев) изучались возрастные изменения в точности называния чисел и в типах ошибок, которые допускали дети. Ошибки делились на разные категории: синтаксические (структурные ошибки, например, называние каждой цифры отдельно без использования маркеров места) и лексические (неструктурные ошибки, например, замена названия цифры названием другой цифры). Точность чтения цифр улучшалась с возрастом, в основном за счет снижения частоты синтаксических ошибок. При этом мальчики делали меньше синтаксических ошибок, чем девочки. Второе исследование (N = 110; возраст 61-74 месяца) показало, что точность называния двузначных чисел связана с концептуальным пониманием числовой структуры основания 10. Частота синтаксических ошибок при назывании чисел была отрицательно связана с использованием представлений основания 10, в то время как лексические ошибки не были связаны со способностью детей представлять структуру чисел основания 10. Таким образом, было показано, что частота синтаксических ошибок, которые дети делали во время чтения чисел является более значимым фактором, чем частота лексических ошибок и общая успешность выполнения задания. Анализ синтаксических ошибок, которые допускает ребенок при чтении чисел, помогает выявлять тех детей, которые нуждаются в помощи в развитии у них лучшего понимания разрядной структуры числа и дает основание для составления траекторий математического развития детей (Васильева М.Д.). Определена роль дополнительных занятий разными видами искусств в детском возрасте в развитии и социализации детей. Определены и описаны основные тренды когнитивного и эмоционального развития детей в период пандемии. Проведены исследования учащихся-спортсменов в отношении формирования умения использовать мысленные образы на тренировках (Веракса А.Н., Якушина А.А. и соавт.). Продолжается подготовка методических пособий для когнитивного развития детей раннего возраста – обучению чтению, письму, рисованию (Салмина Н.Г.). Исследование ориентировки на заданное знание как компонента умения учиться у школьников. В отчетном году закончено продолжавшееся в течение 3-х лет исследование ориентировки на заданное знание у учащихся 4-10 классов. Известным на практике феноменом является то, когда кто-то из учеников читает учебный текст или определение какого-то нового понятия, но как будто совершенно не понимает, что все это знание дается не для запоминания и последующего воспроизведения, а для того, чтобы использовать его в решении задач или ответах на вопросы. Особенности использования заданного знания в решении задач мы назвали ориентировкой на заданное знание. Была разработана методика, оценивающая то, насколько адекватно ученики используют признаки понятия, заданные определением, при решении задач на распознавание объектов, соответствующих этому понятию (параметр «опора на заданное определение»). Дополнительно мы решили проверить, понимают ли испытуемые, зачем им вообще предлагается определение, и что с ним нужно делать (параметр «выделение адекватного действия»): для этого мы просили учащихся выбрать те задачи, для решения которых заданное определение является наиболее подходящим (задачи классификации, иллюстрации, распознавания или задачи, имеющие лишь отдаленное отношение к определению, например, нарисовать объекты, заданные понятием). Одной из целей исследования также было соотнесение особенностей ориентировки на заданное знание с уровнем сформированности у испытуемых умений работать с текстом (выделять главное и систематизировать), интеллектуальными особенностями (умение проводить аналогии, искать закономерности в ряду, быстро и четко выполнять инструкции, уравнивать переменные при планировании эксперимента), особенностями памяти и преобладающим подходом/концепцией учения (только для старшеклассников). На первом этапе исследования была проведена оценка уровня сформированности ориентировки на заданное знание у учащихся четвертых классов двух образовательных систем - развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (РО) и традиционной образовательной системы "Школа России" (ТО) (N=115). Обнаружено, что учащиеся, обучающиеся по системе РО, значимо чаще опираются на заданное им определение для решения задач и ответов на вопросы, чем учащиеся ТО (p<0.01, критерий Манна-Уитни). Также частота использования заданного знания у учащихся ТО значимо меньше для задач с ловушками, тогда как такого различия между стандартными и провокационными задачами у учащихся РО не наблюдается. Обнаружено, что умение ориентироваться на заданное знание значимо и положительно коррелирует с умением выделять главное в тексте (R=+0.31, p< 0.001), установлением аналогий (R=+0.35, p< 0.001), умениями запоминать (R=+0,301, p<0.01 для долговременного и R=+0,195, p<0.05 для кратковременного запоминания) и академической успеваемостью по математике (R=+0.22, p<0.05) и русскому языку (R=+0.18, p<0.05). На втором этапе исследования мы решили проверить, изменяется ли качество ориентировки на заданное знание с возрастом (классом) (N=173, 4-7 классы). Обнаружилось, что умение выделять адекватное для определения действие остается примерно на одном уровне у учащихся 4, 5 и 6 классов и становится чуть выше лишь у учащихся 7 класса. Что касается опоры на заданное определение - то уровень данного умения вообще не различается у учащихся 4, 5, 6 и 7 классов! Похожая динамика касается понимания текста - по обоим параметрам (выделение главного/структурирование) не обнаружено значимых различий между классами, что означает, что, согласно нашим данным, ученики 7 класса работают с текстом так же неэффективно, как и ученики 4 классов. При этом нам удалось показать, что чем лучше/чаще ученик опирается на заданное определение и чем адекватней он выделяет действие, соответствующее определению, тем лучше о выделяет главное в тексте и тем лучше его структурирует. Это означает, что и для понимания текста важно обучать школьников определенным образом воспринимать любые вновь получаемые (заданные для усвоения) знания – воспринимать их именно как ориентиры неких практических или познавательных действий. На третьем этапе исследования мы оценивали особенности ориентировки на заданное знание у старшеклассников (N=121. 10 класс). Выявлены статистически значимые более низкие уровни умения ориентироваться на заданное определение у учащихся 10-х классов по сравнению с 5-ми классами (Т-критерий, p<0.05), и отсутствие различий с 4, 6 и 7 классами. Это опять же свидетельствует о том, что данное умение не растет с возрастом, а должно специально формироваться в обучении. На учащихся 10-х классов показано, что лучше всех ориентируются на заданное знание учащиеся с ярко выраженным стратегическим подходом к учению, то есть те, которые считают нужным учиться для достижения своих целей, а также учащиеся, владеющие логическими умениями уравнивания переменных. Связи с умением выделять главное в ученом тексте не обнаружено. В целом проведенное исследование показало, что учащиеся обычных школ действительно часто не понимают, зачем им даются определения и не воспринимают их как то, что может помочь при решении задач и ответе на вопросы, при этом данное умение не растет с переходом из класса в класс (Сиднева А.Н.). Исследование сравнительной эффективности средств формирования математических представлений у дошкольников. В отчетном году был проведен формирующий эксперимент, направленный на оценку сравнительной эффективности различных средств формирования элементарных математических представлений у старших дошкольников. На выборке в 150 детей, разделенных на 4 экспериментальных и 1 контрольную группу были проведены 15 формирующих занятий, направленных на освоение математических представлений о величине (длине, площади, объеме). В контрольной группе занятия не проводились. При этом все 5 групп по результатам предварительного тестирования были уравнены по исходному уровню развития элементарных математических представлений, уровню развития регуляторных функций и уровню невербального интеллекта. По завершении формирующих занятий у всех групп был проведен пост-тест сформированности элементарных математически представлений. Результаты обнаружили значимые различия между подходами, и соответственно между использовавшимися в них средствами обучения. Использование средств-символов и средств-образцов при формировании представлений о величинах оказалось наиболее продуктивным и успешным. В то время как обучение, основанное на средствах-моделях, не отличалось по своему влиянию от естественного развития детей и посещения стандартных занятий в детском саду. Результаты показали статистически значимый прирост по качеству усвоения представления о величине в трех группах («символическая», «традиционная» и «традиционная с игровыми элементами») по сравнению с контрольной. Формирующий эффект «моделирующей» программы не демонстрирует значимых различий от эффекта естественного развития ребёнка (детей из контрольной группы). Все полученные результаты подтвердились в отсроченном пост-тесте через два месяца после завершения занятий. Было также показано, что для детей с низким уровнем регуляции эффективнее учиться по «символической» программе, для детей со средним уровнем регуляции – по «символической» и любому варианту «традиционной», для детей с высоким – по «символической» и «моделирующей». Полученные результаты ставят вопрос об учете при организации обучения дошкольников математике как типа используемых учебных средств, так и уровня развития произвольной регуляции (Сиднева А.Н.). Исследование развития математических способностей младших школьников, обучающихся по разным образовательным программам. Был проведен сравнительный анализ развития математических способностей первоклассников, обучающихся по разным образовательным программам. Выборку исследования составили 434 учащихся первых классов московских школ (54,8% мальчиков), среди которых: 37,1% учащихся обучается по программам повышенной сложности, 44% — по традиционным программам, 18,9% — по программе развивающего обучения. Для диагностики математических способностей первоклассников был разработан авторский комплект методик, включающий «классические» задания, которые должны выполнять дети независимо от программы обучения и «специфические» задания, проверяющие разумность и осмысленность выполняемых математических действий. Проведенный анализ показал, что большинство классических математических умений не связаны со спецификой программы и развиваются у первоклассников в ходе обучения безотносительно нее. Однако сложные арифметические умения (работа с двузначными числами и поиск неизвестного компонента) получили большее развитие в программах повышенной сложности, предполагающих отбор учащихся при поступлении. Специфические умения, направленные на разумное действие с числом (задания на числовую прямую или измерение разными мерками), показали неоднозначную динамику развития, что позволяет нам предположить, что содержание ряда программ не демонстрирует принципиальных различий. Исследование позволяет сделать предположение о том, что факт отбора учащихся на программы оказывает влияние лишь на скорость развития ряда неспецифических математических умений. Тогда как специфические умения в большей степени зависят от содержания программы и требуют дополнительного изучения (Сиднева А.Н.). Изучение особенностей мышления детей дошкольного возраста. В рамка изучения особенностей мышления дошкольников было проведено исследование по соотношению развития формально-логического и диалектического мышления в дошкольном возрасте. В исследовании приняли участие 87 детей сначала в возрасте 5–6 лет, а затем через год. В результате проведенного регрессионного анализа было показано, что предикторами успешного решения задач на формально-логическое мышление (пробы Пиаже, задача «Вероятность») в подготовительной группе стало успешное освоение задач на формально-логическое (пробы Пиаже, и диалектическое мышление (задачи на диалектическое мышление: «Циклы», «Что бывает одновременно?») в старшей группе. Таким образом, полученные результаты могут свидетельствовать о том, что что формальные и диалектические операции входят в состав единой познавательной структуры (Тарасова К.С., Веракса Н.Е., Веракса А.Н.). Изучение интеллектуальных способностей детей и подростков. В результате изучения интеллектуальных способностей было проведено исследование показателей флюидного интеллекта, измеренные с помощью теста "Стандартизированные прогрессивные матрицы" за все годы обучения. В данном исследовании приняли участие 1581 человек (51,1% мальчиков) в возрасте от 6,8 до 19,1 лет, из них 871 ученик начальной школы (средний возраст = 9,23; диапазон 6,8-11,6), 507 учеников средней школы (средний возраст = 14,06; диапазон 10,8-18,0) и 203 ученика старшей школы (средний возраст = 17,25; диапазон 15,3-19,1). Были проанализированы половые различия в показателях флюидного интеллекта за каждый год обучения в школе, а также в изменениях флюидного интеллекта в течение школьного обучения. Для изучения изменений флюидного интеллекта были проведены корреляционный анализ и регрессия общей выборки, выборки мальчиков и девочек. К данным были применены линейная, квадратичная и кубическая регрессионные модели. Для изучения половых различий в флюидном интеллекте в каждый год обучения в школе был проведен дисперсионный анализ. Результаты показали, что изменение флюидного интеллекта в школьном возрасте является нелинейным как для девочек, так и для мальчиков. Изменения у девочек в течение школьного обучения лучше всего описываются квадратичной зависимостью, а у мальчиков – кубической (Тихомирова Т.Н. и соавт.). Изучение исполнительным функций и воображения у детей в процессе игры. Целью данного исследования было изучить взаимосвязь между воображением и исполнительными функциями у детей. Двести шесть типично развивающихся детей в возрасте 6-7 лет оценивались основные исполнительные функции (рабочая память, торможение и когнитивная гибкость) и невербальное воображение (гибкость воображения, детализация образа, стратегия создания образа и коэффициент оригинальности). коэффициент оригинальности). Для изучения взаимосвязи между исполнительными функциями и воображением у детей были построены три общие линейные модели. исполнительными функциями и воображением у детей, контролируя возраст и пол. Полученные результаты указывают на положительную корреляцию между такими характеристиками воображения, как оригинальность и гибкость с визуально-пространственной рабочей памятью и когнитивной гибкостью. Однако данные также показывают, что дети, которые творчески подходят к созданию новых образов, часто испытывают трудности с заданиями на торможение (Веракса Н.Е.). 1.1.2. Исследование на студенческой выборке. Лонгитюдное квази-исследование тенденций в отношении московских студентов к коррупции. Мы предполагали, что просветительские мероприятия Национального плана противодействия коррyпции в Российской Федерации могли способствовать формированию y yчащихся школ и вyзов знаний о видах коррyпции, нетерпимого отношения к коррyпционномy поведению, конформности к антикоррyпционномy законодательствy. Полyченные нами резyльтаты показывают, что стyденты города Москвы 2022 г. более точно осведомлены о содержании понятия «коррyпция», чем их предшественники, менее потенциально терпимы к коррyпционномy поведению, чем стyденты 2013-2014 гг. Гипотеза исследования, сформyлированная как «Условно житейские знания современных стyдентов о коррyпции являются более полными и обобщенными в 2021 г. по сравнению со знаниями стyдентов, проходивших обyчение в 2013-2014 г.» была подтверждена. Однако, для полного подтверждения гипотезы нам необходимо расширить выборкy и методический аппарат (Пшеничнюк Д.В.). Исследование образовательного эффекта от внедрения элементов онлайн обучения в общеобразовательный (базовый) курс «Педагогика и психология» для студентов непрофильных специальностей (медицинских). Цели исследования: 1) формирование и развитие практических умений у студентов в рамках общеобразовательного курса; 2) первичная отработка студентами сформированных умений и применение на практике полученных знаний в рамках освоение учебной дисциплины (аудиторных часов); 3) сохранение необходимого объема теоретических знаний, осваиваемых в традиционном курсе «Педагогика и психология». Выборка исследования – N = 163 (студенты МГМУ имени И.М. Сеченова). Результаты: Констатированы наличие объективных трудностей в онлайн-преподавании учебной дисциплины «Психология», и, исходя из наличия необратимых процессов в обучении, вошедших в жизнь любого сотрудника сферы образования в связи с пандемией и ситуацией emergency online learning, мы видим острую необходимость создания рекомендаций по организации формирования рабочих инструментов для развития конкретно-предметных, общеучебных и морально-этических компонентов содержания обучения (Пшеничнюк Д.В. и соавт.). 1.2. Мотивационный компонент образовательного процесса и учебная мотивация. Изучение особенностей мотивации и учебного интереса школьников. В результате изучения мотивации школьников к учебе была проведена адаптация опросника «Учебный интерес и академическая самооценка». В исследовании приняли участие 936 учеников в возрасте от 8 до 16,9 лет. В результате были получены различия в учебной мотивации между младшими школьниками и подростками. Обнаружена тенденция к снижению уровня мотивация к учебе от начальной к средней школе. Кроме того, в результате адаптации русскоязычной версии опросника была подтверждена четырехфакторная структура, согласно которой выделяется единый показатель учебной мотивации для каждой из школьных дисциплин – русского языка, математики, естественно-научных предметов и физкультуры (Тихомирова Т.Н. и соавт.) Анализ мотивов учения. Мотивы учения рассмотрены с точки зрения деятельностного подхода А.Н. Леонтьева, в соответствии с которым мотив неразрывно связан с деятельностью. Любая деятельность, внутри которой может осуществляться учение, выступает в качестве включающей деятельности относительно действий учения. При этом далеко не всё, что рассматривают как «мотивы учения», является именно мотивами учения, а не мотивами разнообразных включающих видов деятельности, внутри которых учение реализуется не как особая деятельность учения, а как целенаправленное действие учения, не имеющее собственного учебного мотива. Можно сказать, что те мотивы, которые обычно называют «мотивами учения», на самом деле связаны с действиями учения опосредованно, то есть посредством некоторой включающей деятельности, побуждаемой соответствующим мотивом (поступления в вуз, удовольствия от познания нового, получения хороших отметок, победы в соревновании, поддержания высокой самооценки, получения позитивно оцениваемого другими результата и др.). Когда студенты оценивают свои «мотивы учения», они дают нам информацию о том, какие именно виды деятельности, с их точки зрения, более эффективны лично для них в качестве включающих деятельностей по отношению к действиям учения (Глотова Г.А.). Изучение связей академической успешности студентов вузов с мотивами учения. Исследование проводилось методом онлайн-опроса на студентах вузов. При обработке данных применялся корреляционный анализ (по Спирмену). Связи показателей академической успешности с видами мотивов учения изучались с использованием методики «Диагностика учебной мотивации студентов», измеряющей выраженность мотивов учения. Результаты исследования показали неоднозначность связей успеваемости студентов с отдельными пунктами-утверждениями и суммарными шкалами данной методики. При этом выявлено, что мотивы учения деятельностного спектра (профессиональные мотивы, учебно-познавательные мотивы, мотивы творческой самореализации) в целом более тесно связаны с успеваемостью, чем мотивы учения социального спектра (коммуникативные мотивы, социальные мотивы, мотивы престижа и мотивы избегания). Показано также, что курс, на котором обучаются студенты, имеет ряд связей с мотивами учения: чем старше студенты, тем менее для них характерны учебно-познавательные мотивы и мотивы престижа. Кроме этого, исследование подтвердило, что действия учения могут осуществляться внутри разных видов включающей деятельности, а те баллы, которыми студенты отмечают значимость для себя тех или иных мотивов учения, показывают, какая деятельность является для конкретного студента более эффективно реализующей функцию включающей деятельности. Причем каждый студент имеет свой «профиль» включающих видов деятельности, различающихся по их связи с эффективностью учения (Глотова Г.А.). Исследование связей преодоления студентами трудностей в учении с мотивами учения. В пилотном исследовании, проведенном методом онлайн-опроса, студентам предлагался список из десяти трудностей в учении, и требовалось оценить, насколько с каждой из этих трудностей им удалось справиться. Кроме этого использовались две методики для изучения мотивов учения у студентов: методика «Диагностика мотивации учения студентов» и «Шкалы академической мотивации». При корреляционном анализе (по Спирмену) получен целый ряд достоверных корреляций между мотивами учения и преодолением студентами трудностей в учении. Наряду с этим, получены достоверные корреляции между шкалами двух вышеназванных методик, направленных на измерение степени выраженности мотивов учения (Глотова Г.А.).   II. Эмоционально-личностное развитие участников образовательного процесса 2.1. Эмоционально-личностное развитие учащихся (диагностические исследования) Изучение взаимосвязи когнитивного и эмоционального развития ребенка с опытом родов матери, в частности, с послеродовыми расстройствами. На данный момент собраны данные о когнитивном и эмоциональном развитии 400 дошкольников, данные о родах, депрессивных симптомах и симптомах выгорания их родителей. Оценка развития ребенка проводилась с помощью следующих методик: матрицы Равена, тест на владение пассивным словарем русского языка Пибоди, тест на различные компоненты эмоционального интеллекта TEC, тесты батареи NEPSY, направленные на оценку уровня развития регуляторных функций. Эмоциональное состояние родителей мы оценивали с помощью теста депрессии Бека, шкалы эмоционального выгорания Роскам, также собирались данные об опыте родов: на какой неделе гестации произошли роды, сколько времени прошло с момента родов, каким способом они проходили (вагинальные роды / инструментальные роды / экстренное кесарево сечение / плановое кесарево сечение), каким был тип медицинского обслуживания (ОМС / с заключением платного контракта с роддомом / домашние роды). Участниц просили оценить по шкале от 1 до 10 степень травматичности родов. С помощью линейной регрессии проверены связи между показателями развития и возрастом ребенка, сроком гестации, на котором он родился, травматичностью родов, шкалой депрессии Бека, оценкой по шкале родительского выгорания и возрастом матери. Обнаружены значимые связи между симптомами депрессии и выгорания у родителей и эмоциональным развитием детей. На следующих этапах исследования сбор данных будет продолжен и окончательные результаты исследования будут отражены в последующих отчетах. Полученные на выборке дошкольников данные говорят о том, что послеродовое ПТСР и послеродовая депрессия могут иметь долгосрочные последствия для эмоционального развития ребенка и для качества жизни матери. Важной задачей для специалистов и вероятной профилактикой развития послеродовых расстройств является психологическая поддержка социально уязвимых матерей (растящих детей без партнера, имеющих низкий экономический статус и уровень образования), психологическое просвещение на тему послеродовых расстройств и обеспечение комфорта в родах для всех женщин, в том числе непрерывного сопровождения родов (Якупова В.А. и соавт.). Изучение связи когнитивного и эмоционального развития детей дошкольного возраста. Многие авторы отмечают, что в дошкольном и младшем школьном возрасте существует положительная взаимосвязь между мыслительными и эмоциональными процессами. С одной стороны, способность к пониманию эмоций оказывает положительное влияние на более успешность обучения в школе. С другой стороны, отмечается вклад невербального интеллекта в способность понимать эмоции. Для исследования данного вопроса было проведено исследование, участниками которого выступили 148 детей в возрасте 5-6 лет. Для диагностики уровня невербального интеллекта была использована методика «Цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена», а также методики на диалектическое мышление «Рисунок необычного дерева», «Циклы», «Что может быть одновременно?». Для изучения способности на понимание эмоций была проведена русскоязычная версия методики Test of Emotional Comprehension. В результате были выявлены значимые положительные корреляции между показателями невербального интеллекта, диалектическим мышлением и общим уровнем понимания эмоций. Результаты регрессионного анализа продемонстрировали значимый вклад показателей диалектического мышления в способность к пониманию эмоций у детей. Таким образом, можно выдвинуть предположение, что задачи на диалектического мышления могут быть использованы в качестве развивающих в работе с детьми (Тарасова К.С., Веракса Н.Е., Веракса А.Н.). Доброта и добрые поступки способны оказывать огромное положительное влияние на субъективное благополучие, выражающееся в улучшении психического и физического здоровья, а также межличностных отношений. Укрепление знаний о доброте может помочь в саморазвитии и психотерапевтических вмешательствах, направленных на улучшение эмоционального благополучия человека. Однако существующие данные исследований и понимание этого феномена в России, а также описания актов доброты в настоящее время относительно ограничены. Цель. Изучить российское понимание доброты, ее значение в российском контексте; классифицировать разнообразные выявленные акты доброты; дать определение доброты на основе данных, полученных на российской выборке. Дизайн. 291 российский участник, набранный с помощью онлайн-платформы для рекрутинга, заполнил онлайн-опросник, в котором были приведены определения доброты с соответствующими примерами. В выборке также учитывались возраст, пол и религиозность участников. Данные подверглись качественному анализу с помощью открытого, осевого и целенаправленного кодирования. Результаты. В результате качественного анализа были выделены четыре тематические категории для определения доброты: а) личностные состояния и качества (собственные состояния и самовосприятие, моральные ценности и качества, саморегуляция и эмоциональная стабильность); б) открытость другим (внимание к другим, любовь и позитивное отношение); в) эмоциональное и когнитивное понимание других и терпимость, поступки и поведение (альтруистическая жертва, помощь, вежливость и уважение, прощение, щедрость, приятные поступки). Конкретные примеры добрых поступков и поведения были распределены по категориям. На основе полученных данных было сформулировано определение доброты. Заключение. Результаты исследования могут быть использованы в тренингах, консультировании и терапевтических сессиях для повышения субъективного благополучия. Определены направления дальнейших исследований (Лейбина А.В.). Исследовались половые и возрастные особенности взаимосвязи эмоционального отражения старшеклассниками объектов-ценностей школьной жизни и осознание ими причин необходимости школьного обучения (мотивировок). В результате обнаружено, что у младших и старших девочек выделяется 4 эмоционально-мотивационных фактора, тогда как у младших мальчиков только 3. Мотивация мальчиков при взрослении становится более дифференцированной (выделяются 4 фактора). Выявленные взаимосвязи между факторами-мотивами эмоционального отношения и вариантами сознательного объяснения причин обучения в школе (мотивировками) обнаруживают существенные различия между учащимися разного пола и возраста. Степень и характер согласования при развитии в существенной степени определяется типом доминирующей мотивации учебной деятельности (Вартанова И.В.). Изучались связи академической успешности студентов вузов, их отношения к учению, включенности в учение и эмоционально-личностного благополучия. Методом онлайн-опроса выявлено, что успеваемость студентов связана с такими показателями их вовлеченности в учение, как отношение к учению и включенность в учение на аудиторных занятиях, а также с их эмоционально-личностным благополучием. Согласно полученным результатам, студенты с более высокими показателями отношения к учению и включенности в учение на аудиторных занятиях характеризуются более высокой выраженностью учебно-познавательных и профессиональных мотивов учения. У части студентов к учебно-познавательным и профессиональным мотивам учения могут присоединяться социальные и коммуникативные мотивы, реже мотивы творческой самореализации и престижа, образуя индивидуальный профиль мотивов включающих видов деятельности, способствующих эффективности учения. Кроме этого, студенты с более высокой академической успешностью характеризуются более высокими показателями позитивных компонентов и общего индекса эмоционально-личностного благополучия и более низкими показателями компонента неблагополучия. Студенты, демонстрирующие более высокие показатели включенности в лекционные занятия, оценивают себя выше по позитивным компонентам эмоционально-личностного благополучия и ниже по негативному компоненту, чем те, у кого низкие показатели включенности. Студенты, считающие себя более счастливыми и компетентными, склонны к большей включенности как в лекционные, так и в семинарско-практические занятия. В то же время выявлено, что курс обучения не связан с успеваемостью, уровнем включенности студентов в учебный процесс, отношением к учению в вузе и эмоционально-личностным благополучием (Глотова Г.А.). Продолжалось изучение поведенческих микродевиаций, встречающихся у студентов в учебном процессе. На эмпирическом материале онлайн-опроса студентов вузов при использовании авторской пилотной методики «Академические микродевиации» показано, к каким микродевиациям прибегают студенты в ситуациях утомления или отсутствия интереса к изучаемому материалу. У студентов с более высокими уровнями включенности в учение на лекциях и семинарско-практических занятиях преобладают относительно продуктивные микродевиации, когда они усилием воли заставляют себя участвовать в занятии, периодически вслушиваются в предлагаемую на занятии информацию и отмечают для себя важные моменты. У студентов, проявляющих меньшую включенность в учебный процесс, редко встречаются эти относительно продуктивные микродевиации. Студенты с более высокими показателями по различным составляющим вовлеченности в учение чаще проявляют и микродевиации, которые обозначены нами как условно продуктивные (подработка в удаленном режиме, чтение книг, выполнение домашних заданий по другим предметам), и редко беседуют на занятиях с однокурсниками или ведут переписку в социальных сетях. При этом курс, на котором обучаются студенты, имеет ряд связей с академическими микродевиациями. Например, чем старше студенты, тем чаще они на занятиях просматривают ленту в Инстраграм и ведут переписку в социальных сетях (Глотова Г.А.). 2.2. Эмоционально-личностное развитие обучающих (диагностические исследования) Антикоррупционная компетенция является частью общеправовой компетенции и входит в число обязательных к владению для большинства профессий не только в России, но в Азербайджанской республике. Она охватывает сторону акмеологическую и деятельностную сторону личности, играет важную роль в антикоррупционной устойчивости. Также, как и коррупционное поведение, делится на несколько компонентов: мотивационный, эмоциональный, внешние проявления при антикоррупционном взаимодействии и когнитивный. В работе приняли участие государственные служащие и государственные работники Азербайджанской республики (N=58). Исследование будет продолжено (Пшеничнюк Д.В.). Исследование убеждений школьных учителей относительно содержания и особенностей использования психологических знаний в их практике. Эффективное использование учителями научных психологических знаний в повседневной практике является одной из важнейших задач педагогики и практической психологии образования. В статье анализируются направления исследований, группирующихся вокруг проблемы использования учителями психологических знаний, и предлагается подход к анализу этой проблемы, опирающийся на исследование не самих по себе знаний, а убеждений в необходимости их использования в конкретных ситуациях школьной практики. Исследование проводилось на выборке российских школьных учителей (N = 344, 93,3% женщин, 41,7% из Москвы). Использовался авторский опросник исследования убеждений школьных учителей, опирающийся на ТОП-20 доказательных психологических принципов, важных для обучения и учения. Обнаружено, что субъективная оценка учителями своей психологической компетентности не связана с реальным уровнем владения ими психологическими принципами, важными для обучения. При этом учителя показывают лучшее владение психологическими принципами в блоках «Оценивание» и «Важность психологически безопасной среды» по сравнению с блоками «Управление классом», «Мотивация» и «Ответственность учителя», большинство учителей верят в мифы об обучении, подтверждения которым в науке не существует. Также показано, что оценка учителями необходимости в психологических знаниях значимо выше для нестандартных ситуаций (дети с низкой учебной мотивацией, низким уровнем учебных умений, конфликты, сильные эмоциональные реакции учащихся), чем для стандартных (подготовка и проведение уроков, взаимодействие с учащимися и их родителями). Исследование показало необходимость дальнейшей разработки такого подхода к исследованию психологических знаний учителей, который бы опирался на оценку особенностей использования ими психологии для разрешения конкретных ситуаций из школьной практики. Полученные данные свидетельствуют также о необходимости повышения психологической компетентности учителей в целом (Сиднева А.Н.). Подготовлено и научно обосновано практическое пособие по учебной мотивации для педагогов. Оно сфокусировано на поддержанию мотивации учебной деятельности на уроке, основано на современных психологических теориях, исследованиях и практических разработках. В пособии интегрированы как зарубежные, так и отечественные подходы к мотивации и демотивации, их составляющим и источникам. В удобной для учителя форме представлены рекомендации (лайф-хаки) по поддержанию оптимального климата в классе. мотивирующему содержанию и методам проведения урока, раскрыты оптимальные варианты обратной связи и личности учителя как мотиватора. Блок 1. Климат в классе как мотиватор (Предоставляйте возможность выбора и принятия собственных решений, Перейдите на «мы», Не игнорируйте списывание и списанные результаты, Поддерживайте сотрудничество, помощь и групповую работу, Используйте ресурс родительских собраний и индивидуальных встреч). Блок 2. Содержание обучения как мотиватор (Следуйте принципу оптимального уровня сложности, Объясняйте, зачем НАМ нужен тот или иной материал или тема, Гибко следуйте программе ). Блок 3. Методы обучения как мотиватор (Хитрости метода проектов и обучения через исследование, Задавайте классу открытые проблемные вопросы, Используйте технологии Дебатов дебатов и коллективных дискуссий, Учите учеников стратегиям успешной учебы, Вовлекайте в учебный процесс всех учеников). Блок 4. Оценки (отметки) и обратная связь как мотиваторы (Оценки как мотиваторы и демотиваторы, Научите детей самостоятельному оцениванию своего продукта труда, Поддерживайте чувство компетентности («Я умею») – — залог продуктивной мотивации, О пользе неафиширования отметок, или Не выставляйте ставьте оценки прилюдно, Объясняйте достижения усилиями и продуктивными стратегиями работы, Давайте позитивную обратную связь или хвалите правильно (8 правил похвалы), Забудьте о способностях , Помогите ребенку понять, что усилия и настойчивость – ключ к успеху, Будьте осторожны с критикой. 7 правил). Блок 5. Личность учителя как мотиватор (Учитель - модель, образец для подражания, Практикуйте гибкое оптимистическое мышление, Научитесь позитивным формулировкам) (Гордеева Т.О.). В свете падения уровня субъективного благополучия у российского населения в последние годы, роста числа депрессий актуальна разработка надежных инструментов его диагностики и поддержания. Разработанная нами русскоязычная версия опросника способности к смакованию (Savoring Beliefs Inventory; SBI) является инструментом измерения убеждений в способности к наслаждению позитивными событиями своей жизни. Современные исследования показывают связь способности к смакованию позитивного опыта с уровнем счастья и благополучия. Цель исследования состояла в валидизации русскоязычной версии опросника способности к смакованию и определение его факторной структуры. Методики и выборка. Выборка включала 490 взрослых испытуемых, проживающих преимущественно в г. Москве. В исследовании были использованы следующие методики: русскоязычная версия опросника способности к смакованию, тест диспозиционного оптимизма, краткий опросник атрибутивного стиля, шкала самоуважения М.Розенберга, шкала благодарности, шкала позитивного и негативного аффекта (PANAS| ШПАНА Е.Н. Осина), шкала удовлетворенности жизнью (Э. Динер, адапт. Осин, Леонтьев, 2022), шкала субъективного счастья (С. Любомирски) и шкала психологического благополучия К. Рифф (адапт. Т. Шевеленковой). Результаты конфирматорного факторного анализа подтвердили гипотезу о наличии трех умеренно связанных между собой факторов смакования прошлого, настоящего и будущего. Валидность методики подтверждается корреляциями всех шкал опросника смакования с показателями психологического благополучия, счастья, диспозиционного оптимизма, оптимистического атрибутивного стиля в позитивных ситуациях, благодарности, позитивного аффекта, удовлетворенности жизнью и самоуважения. Показан высокий уровень внутренней согласованности общего показателя смакования и трех субшкал опросника, доказана конвергентная и структурная валидность методики. Проведенное исследование продемонстрировало, что русскоязычная версия опросника SBI является валидным и надежным инструментом измерения способности к наслаждению позитивными событиями своей жизни, в том числе в аспектах прошлого, настоящего и будущего. Российская адаптация опросника SBI способствует внесению важного вклада в расширение исследований в области позитивной психологии и, в частности, исследований психологического благополучия и механизмов регуляции положительных эмоций. Опросник опубликован в Журнале МГУ (Гордеева Т.О. и соавт.). Подготовлены рекомендации для родителей по безопасному использованию цифровых устройств дошкольниками. Анализ исследований позволил сделать вывод о важной роли регуляторных функций, которые опосредуют связи между экранным временем и количеством сна, двигательной активности и пищевым поведением. Описаны ограничения, подтверждена важность соблюдения рекомендаций для родителей по безопасному пользованию цифровыми устройствами дошкольниками. Наличие любого цифрового устройства в спальне ребенка связано с меньшим количеством минут сна в сутки, а просмотр телевизора в вечернее время связан с частотой ночных кошмаров, разговоров во сне и усталостью при пробуждении. Сделан вывод о том, что длительное экранное время негативно влияет на количество физической активности дошкольников и их двигательное развитие. Показана обратная связь между экранным временем детей и временем игр на свежем воздухе. Также анализ исследований позволяет заключить, что длительное экранное время коррелирует с ожирением, повышенным индексом массы тела и нездоровыми пищевыми привычками. (Веракса А.Н., Бухаленкова Д.А., Чичинина Е.А.)   III. Исследования ключевых характеристик различных образовательных сред. Изучались показатели качества образовательной среды детского сада как лонгитюдных предикторов дальнейшей адаптации детей при переходе из детского сада в школу. Проведенная работа была направлена на изучение предикторов адаптации детей при переходе из детского сада в школу. Проведен лонгитюдный анализ устойчивости влияния показателей образовательной среды на успешность адаптации детей к школе на выборке не менее 250 первоклассников. Эта задача касалась рассмотрения вклада различных компонентов образовательной среды в успешное прохождение периода адаптации к школьному обучению и формирования учебной мотивации первоклассников. Согласно плану исследования, среди показателей адаптации к школьному обучению изучались данные о школьной успеваемости и социометрическом статусе первоклассников. В качестве показателей школьной успеваемости были рассмотрены оценки по математике, русскому языку и чтению, полученные в индивидуальном порядке по каждому ребенку от его школьного учителя. С помощью корреляционного анализа показано, что учебные достижения по указанным дисциплинам в первом классе оказывались выше в случае, если ребенок в детском саду посещал группу, в которой систематически: (1) воспитатель продуктивно организовывал учебный процесс, что выражалось в обеспечении полноценной занятости детей, низкой частоте срывов занятий, подходящем темпе работы и точности инструкций (r = 294, p < 0.001); (2) воспитатель концентрировался на интересах детей и поддерживал стремление к самостоятельности (r = 299, p < 0.01); (3) воспитатель использовал эффективные методы для предотвращения неправильного поведения путем представления четких ожиданий в отношении поведения детей (r = 274, p < 0.01); (4) в общении отсутствовали примеры выраженной эмоциональной негативности (гнев, враждебность или раздражительность), исходящие от сверстников или воспитателей (r = 398, p < 0.001); (5) обратная связь на детские ответы со стороны воспитателя была развернутой и стимулировала дальнейшие размышления (r = 205, p < 0.05). Полученные результаты подтверждают, что показатели качества образовательной среды в детском саду выступают предикторами не только психического развития детей (что было продемонстрировано в предыдущих исследованиях), но также имеют лонгитюдное значение в отношении успешности протекания школьной адаптации будущих первоклассников. Результаты обладают практической ценностью, поскольку могут использоваться для гармонизации перехода детей из детского сада в школу (Гаврилова М.Н.). Изучение игрового процесса в современном детском саду. Для изучения ряда ключевых аспектов игровой деятельности современных детей в разных странах был разработан и применен опросник для педагогов. В 2022 году опрос прошли педагоги из Индии, что позволило проанализировать и сопоставить понимание игры и роль игры в ежедневном укладе детских садов России и Индии, практики в отношении цифровых и контактных игр, особенности возникновения и развития сюжетно-ролевых игр, а также самоотчеты об игровой компетентности педагогов. Была проведена статистическая обработка и сравнение полученных данных, изучены особенности существующих практик в отношении разных видов игры в зависимости от культурного контекста, возраста, опыта педагогов, их уровня образования. Были проанализированы данные о наблюдении педагогов за детской игрой и выявлены особенности возникновения и развития сюжетно-ролевой игры, особенности использования цифровых устройств в детских садах двух стран (Сухих В.Л.). Роль взрослого в развитии саморегуляции дошкольников в сюжетно-ролевой игре. Для уточнения влияния разных способов включения взрослого в сюжетно-ролевую игру на развитие навыков саморегуляции дошкольников было проведено пилотное эмпирическое исследование с применением игровой технологии “Игровые миры” и с использованием разработанной методики наблюдения «Матрица игры» (Веракса Н.Е.). В исследовании приняли участие дети в возрасте 5-6 лет, которые случайным образом были поделены на две группы: экспериментальную (в которой применялась технология “Игровые миры”) и контрольную (в которой детям также предлагалось играть в сюжетно-ролевую игру на основе книг, но без использования существенных технологических компонентов “Игровых миров”). В соответствии с разработанным планом исследования было проведено 5 встреч, которые были записаны на видео. Далее видео были проанализированы с помощью “Матрицы игры”. Пилотное исследование подтвердило гипотезу о перспективности дальнейших исследований развития регуляторных функций с помощью “Игровых миров”, а также высветило ряд методических нюансов, которые должны быть учтены при планировании дальнейших экспериментов (Сухих В.Л.).   IV. Фундаментальные формирующие эксперименты по целенаправленной коррекции психики в условиях современной образовательной среды (обучение и профессиональное развитие). Исследовалась система параметров выражения лица (по видео регистрации при использовании инструмента Skype), которая может объективно свидетельствовать о наличии когнитивно-эмоционального конфликта в ходе свободного диалога. Чтобы стимулировать всплеск и зафиксировать когнитивно-эмоциональный конфликт дистанционно и в ограниченном формате были использованы различные схемы, а именно: интервью на основе методики самоотношения, структурированное проблематизирующее интервью на основе модели транзактного анализа, свободные рассуждение о спорных и актуальных ситуациях, которые подбиралось индивидуально для испытуемого с учетом его пола, возраста и других показателей, а также просмотр некоторых видеоклипов с неожиданным завершением. Для автоматической разметки эмоциональных реакций людей в видеоданных была использована компьютерная программа на основе алгоритмов нейронных сетей, предобученная на основе открытых источников в соответствии с моделью П. Экмана FACS. В результате обнаружено, что два выделяемых программой параметра выражения лица достоверно отличают наличие когнитивно-эмоционального конфликта во всех исследуемых ситуациях телекоммуникативного диалога (Вартанова И.В.). Формирование навыков саморегуляции у детей дошкольного возраста с помощью игр разного вида. Были проанализированы результаты формирующего эксперимента, проведенного в Якутии (Республика Саха) с целью дополнения полученных на московской выборке результатов. Игровая интервенция состояла из серии занятий (всего 14) с применением различных видов игр. Оценка уровня развития регуляторных функций детей до проведения развивающих программ и после позволила сделать выводы об эффективности проведенной работы. Родители детей, проходивших программы, получили персональную обратную связь о динамике показателей регуляторных функций ребенка. Также родителям были выданы адресные рекомендации по развитию тех или иных компонентов саморегуляции с помощью разных видов игр (Сухих В.Л.). Анализ методологических и философских оснований общепсихологического подхода П.Я. Гальперина. Исследование было направлено на обоснование возможности рассмотрения теории П.Я. Гальперина как психотехнической по своему методологическому основанию и потому выступающей одним из возможных оснований для построения практической психологии образования, а значит адекватной для психологического (в отличие от педагогического) анализа школьного обучения и последующей организации на его основе реального практического включения в процесс обучения. Рассмотрение теории П.Я. Гальперина как образца реализованного психотехнического подхода помогает обнаружить возможные точки ее практического применения при разработке таких вопросов, как содержание подлежащего усвоению материала и организация его усвоения, определение эффективности учебного процесса, психологическая диагностика и коррекция школьных трудностей. Одним из перспективных направлений развития практической психологии образования выступает разработка с опорой на теорию П.Я. Гальперина системы требований к содержанию школьного обучения, которое обеспечивало бы высокий уровень овладения школьной программой и мощный развивающий эффект. Рассмотрение теории П.Я. Гальперина как теоретического основания психотехнических исследований в рамках практической психологии образования обеспечивает возможность ее целостного представления в единстве двух ее сторон: общепсихологической и конкретно-психологической (Степанова М.А.). Теоретический анализ подхода П.Я. Гальперина: в отчетный период было проведено сравнение вклада С.Л. Рубинштейна и П.Я. Гальперина в разработку проблемы деятельности в психологии. Было обосновано различие подходов С.Л. Рубинштейна и П.Я. Гальперина и в то же время высказано предположение о разработке исследователями различных аспектов обозначенной проблемы, что говорит в пользу непротиворечивости их научных взглядов. В рамках этого направления работы также подготовлены статьи по теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина для Большой Российской Энциклопедии (научный портал «Знания») (Степанова М.А.).   ЗАКЛЮЧЕНИЕ В рамках продолжения работ по теме научного исследования «Познавательное, эмоциональное и личностное развитие в условиях современной образовательной среды» планируется развитие исследований по направлениям: I. Фундаментальные исследования познавательного развития участников образовательного процесса в условиях современной образовательной среды; II. Фундаментальные исследования эмоционального развития участников образовательного процесса в условиях современной образовательной среды; III. Исследования ценностно-морального развития участников образовательного процесса в условиях современной образовательной среды; IV. Исследования ключевых характеристик современной образовательной среды; V. Фундаментальные формирующие эксперименты по целенаправленной коррекции психики в условиях современной образовательной среды (обучение и профессиональное развитие).   Перечень опубликованных работ по данным из наукометрической системы ИСТИНА МГУ: 1. Gámez Perla Blanca, Vasilyeva Marina, Sierra Jordan. Structural priming in bilingual children // сборник Syntactic Priming in Language Acquisition, издательство John Benjamins Publishing Company (Netherlands), 2022, с. 107-128, https://doi.org/10.1075/tilar.31.06gam 2. Remote identification of psychophysiological parameters for a cognitive-emotional conflict https://doi.org/10.1016/j.cogsys.2022.10.006 / A. V. Vartanov, Ю. Нерозникова, S. Izbasarova, Igor M. Artamonov, Yana N. Artamonova, Irine I. Vartanova // Cognitive Systems Research. — 2022, с.80-87 3. Sukhikh V., Veresov N., Veraksa N. Dramatic Perezhivanie as a Driver of Executive Functions Development through Role Play in Early Childhood: Theoretical Framework and Experimental Evidence // Frontiers in Psychology – P. 7373. 4. The relationship between executive functions and dance classes in preschool age children / E. Chichinina, D. Bukhalenkova, A. Tvardovskaya et al. // Education Science. — 2022. — Vol. 12, no. 788. — P. 1–13. 5. Veraksa N., Colliver Y., Sukhikh V. Piaget and Vygotsky’s play theories: The profile of twenty-first-century evidence // Early Childhood Research and Education: An Inter-theoretical Focus. — New York: New York, 2022. — P. 165–190. 6. Veraksa N., Veresov N., Sukhikh V. The Play Matrix: a tool for assessing early years role-play// International Journal of Early Years Education — 2022. — P. 1–18. 7. Yakupova V, Suarez A. Postpartum PTSD and birth experience in Russian-speaking women. Midwifery. 2022 Sep;112:103385. doi: 10.1016/j.midw.2022.103385. Epub 2022 May 27. PMID: 35696805. 8. S. Daneshfar, N. Veresov, and M. Turner, Private speech of multilingual Еnglish learners: A genetical/developmental approach, in Inner Speech, Culture & Education, New York, 2022, New York, pp. 29–50. 9. Bayanova, L.; Chichinina, E.; Veraksa, A.; Almazova, O.; Dolgikh, A. Difference in Executive Functions Development Level between Two Groups: Preschool Children Who Took Extra Music Classes in Art Schools and Children Who Took Only General Music and Dance Classes Offered by Preschools. Education Science. 2022, 12, 119. https://doi.org/10.3390/educsci12020119 10. Вартанова И. И. Возрастная специфика взаимосвязи эмоционального и понятийного компонентов школьной мотивации // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. — 2022. — № 2. — С. 108–127. 11. Вартанова И.И. Половая и возрастная специфика школьной мотивации старшеклассников// Ананьевские чтения — 2022. 60 лет социальной психологии в СПбГУ: от истоков — к новым достижениям и инновациям: материалы международной научной конференции, 18–21 октября 2022 года / Под общей редакцией А.В. Шаболтас. Отв. ред. В.И. Прусаков. — СПб.: ИздательствоСкифия-принт, 2022. ISBN 978-5-00197-060-6 12. Взаимосвязь диалектического мышления и понимания эмоций у старших дошкольников / Н. Е. Веракса, З. В. Айрапетян, М. Н. Гаврилова, К. С. Тарасова // Культурно-историческая психология. — 2022. — Т. 18, № 1. — С. 41–49. 13. Глотова Г.А. Связь академической успешности студентов с мотивами учения // Современная наука и образование: новые подходы и актуальные исследования. Материалы III Всероссийской научно-практической конференции. - Чебоксары: НОУ ДПО "Экспертно-методический центр", 2022. - С. 36-45. 14. Глотова Г.А. Связь включенности в учение с эмоционально-личностным благополучием студентов // Педагогика, психология, общество: от теории к практике. Материалы III Всероссийской конференции с международным участием. - Чебоксары: Издательский дом «Среда». 2022. - С. 246-250. ISBN 978-5-907561-54-0 doi: 10.31483/r-103102 15. Глотова Г.А., Дорофеева О.В. Исследование вовлеченности студентов в учение. Глава 5 (в коллективной монографии, с. 67-90) // Психолого-педагогические вопросы современного образования : монография / А. А. Карамова, Ф. Р. Гайсин, Э. Н. Яппарова [и др.]; гл. ред. Ж.В. Мурзина; Чувашский республиканский институт образования. – Чебоксары: Издательский дом «Среда», 2022. – 184 с. ISBN 978-5-907561-66-3 16. Глотова Г.А., Дорофеева О.В. Психологические корреляты академической успешности студентов // Донецкие чтения 2022: образование, наука, инновации, культура и вызовы современности: Материалы VII Международной научной конференции, посвящённой 85-летию Донецкого национального университета (Донецк, 27–28 октября 2022 г.). – Том 9: Философские и психологические науки / под общей редакцией проф. С.В. Беспаловой. – Донецк: Изд-во ДонНУ, 2022. – С. 352-355 17. Коновалова А.М., Пшеничнюк Д.В. Проблемы формирования предметного содержания профессионального медицинского образования в ходе онлайн-обучения (на материале учебного курса «Психология») (тезисы). Сборник тезисов. XIII Общероссийской конференции с международным участием «Неделя медицинского образования-2022». 4 – 8 апреля 2022 года. 72-73 с. 18. Пшеничнюк Д.В., Пименов Н.А. Динамика содержания представлений о коррупции у студентов в 2014-2022 гг. Сборник материалов XII Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «ДИАЛЕКТИКА ПРОТИВОДЕЙСТВИЯ КОРРУПЦИИ», тезисы, 163-168 с. 19. Сиднева А. Н. Сопоставительный анализ программ обучения математике в начальной школе с позиций культурно-исторического и деятельностного подходов // Культурно-историческая психология. — 2022. — Т. 18, № 1. — С. 69–78 20. Гордеева Т.О. Мотивация школьников XXI века: практические советы. Методическое пособие. М., 2022, Благотворительный фонд «Вклад в будущее». 21. Гордеева Т.О., Сычев О.А. Стратегии самомотивации студентов вузов при вынужденном онлайн-обучении как предиктор академической успешности и благополучия. в сборнике кадровый потенциал инновационного развития II Международная научно-практическая конференция, место издания Издательство МГТУ им. Н.Э. Баумана Москва, 2022. С. 54-60. 22. Титова Граншам В.А., Сычев О.А., Гордеева Т.О., Шаповаленко И.В., Салий Е.В. Русскоязычная версия опросника способности к смакованию позитивных событий // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология, 2022. № 1, с. 298-322. 23. Степанова М.А. Заслуженный собеседник П.Я.Гальперин (К 120-летию со дня рождения) // Вопросы психологии. 2022. № 4 (в печати). 24. Степанова М.А. Ориентировочная основа действия // «Знания». Научно-образовательный энциклопедический портал, 2022. https://znaniya.org/c/orientirovochnaia-osnova-deistviia-99909b 25. Степанова М.А. Развивающее образование: истоки, исследования дискуссии // Давыдовские чтения: Сборник тезисов участников II Международной научно-практической конференции (12-13 сентября 2022 года). М. : ФГБОУ ВО МГППУ, 2022. С. 103-105. 26. Степанова М.А. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий Гальперина // «Знания». Научно-образовательный энциклопедический портал, 2022. https://znaniya.org/c/teoriia-planomerno-poetapnogo-formirovaniia-umstvennykh-deistvii-i-poniatii-gal-perina-c90803 27. Степанова М.А. Умственное действие // «Знания». Научно-образовательный энциклопедический портал, 2022. https://znaniya.org/c/umstvennoe-deistvie-7376c7 28. Степанова М.А. Философия психологии П.Я.Гальперина // История, современность и перспективы развития психологии в системе Российской Академии наук: Материалы Международной научной конференции, посвященной 50летию создания ИПРАН, 16-18 ноября 2022 года, Москва. /Отв. Ред. Д.В.Ушаков, А.Л.Журавлев и др. М.: Изд-во ИПРАН, 2022. С. 93-95. 29. Степанова М.А. Этические аспекты научного языка (на примере терминов «дефект» и «дефектология») // Метапредметный подход в образовании: русский язык в школьном и вузовском обучении разным предметам: материалы V Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Москва, 2022 г. / ред.-сост. О.Е.Дроздова. М.: МПГУ, 2022. С. 222-228. 30. Широкая М.Ю., Горбатых М.В. Хронический стресс и временная саморегуляция у менеджеров по продажам. – Национальный психологический журнал, № 4(48). – с. 90-101. 31. Широкая М.Ю., Кобзева Д.М. Психологическая саморегуляция при разных уровнях хронического утомления. – В сб.: «Психология сегодня: актуальные исследования и перспективы. Материалы Всероссийского психологического форума». – Издательство Уральского университета (Екатеринбург). – Т. 1. – С. 921-925. 32. Черданцева В.В., Бугрий Г.С., Леонов С.В., Поликанова И.С., Якушина А.А., Чертополохов В.А. Адаптация технологии отслеживания движений человека для создания аватара внутри интерактивной виртуальной среды // Интеллектуальные системы. Теория и приложения, 2022, том 1, № 26, с. 263-267 33. Якушина А.А. Взаимосвязь перфекционизма и метакогниций в спорте //Психология сегодня: актуальные исследования и перспективы : материалы Всероссийского психологического форума : в 2 т. Екатеринбург, 28–30 сентября 2022 года, место издания Изд во Урал. ун та Екатеринбург, 2022, том 1, с. 936-939 Книги 1. Advances in Sport Science: Latest Findings and New Scientific Proposals / R. Maneiro, M. Amatria, X. Iglesias et al. — Lausanne, Switzerland: Lausanne, Switzerland, 2022. 2. Teacher Education and Play Pedagogy: International Perspectives / E. Loizou, J. Trawick-Smith, N. Veraksa et al. — Taylor & Francis Ltd, 4 Park Square, Miltonpark, Abingdon, England, Oxfordshire, Ox14 4rn: Taylor & Francis Ltd, 4 Park Square, Miltonpark, Abingdon, England, Oxfordshire, Ox14 4rn, 2022. 3. Методические рекомендации по развитию эмоциональной компетентности у детей дошкольного возраста / М. Н. Гаврилова, М. И. Алексеева, С. Д. Борисова и др. — Якутск: Смик-Мастер. Полиграфия Якутск, 2022. — 15 с.
9 1 января 2023 г.-31 декабря 2023 г. Познавательное, эмоциональное и ценностно-моральное развитие в условиях современной образовательной среды: актуальное состояние и возможности целенаправленной коррекции на основе деятельностной теории учения
Результаты этапа:
10 1 января 2024 г.-31 декабря 2024 г. Познавательное, эмоциональное и ценностно-моральное развитие в условиях современной образовательной среды: актуальное состояние и возможности целенаправленной коррекции на основе деятельностной теории учения
Результаты этапа:
11 1 января 2025 г.-31 декабря 2025 г. Познавательное, эмоциональное и ценностно-моральное развитие в условиях современной образовательной среды: актуальное состояние и возможности целенаправленной коррекции на основе деятельностной теории учения
Результаты этапа:
12 1 января 2026 г.-31 декабря 2026 г. Познавательное, эмоциональное и ценностно-моральное развитие в условиях современной образовательной среды: актуальное состояние и возможности целенаправленной коррекции на основе деятельностной теории учения
Результаты этапа:

Прикрепленные к НИР результаты

Для прикрепления результата сначала выберете тип результата (статьи, книги, ...). После чего введите несколько символов в поле поиска прикрепляемого результата, затем выберете один из предложенных и нажмите кнопку "Добавить".