ИСТИНА

Постоянный интерес к проблематике умения учиться приводит к появлению в отечественной и в зарубежной психологии и педагогике значительного разнообразия интерпретации данного умения, его структуры и условий формирования. В основу данного исследования положена традиция общепсихологического деятельностного подхода (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина), согласно которой психологические новообразования школьного возраста непосредственно связаны со строением и особенностями той деятельности, которую выполняет учащийся в процессе учения. Деятельностное рассмотрение умения учиться, однако обнаруживает по крайней мере две тенденции его содержательной интерпретации. Первая состоит в том, что приобретение умения учиться обеспечивается выполнением специальных общеучебных, метапредметных действий, состав которых относительно независим от содержания школьных дисциплин, и составляет тем самым особый предмет усвоения учащимися (И.И.Ильясов, О.Е.Мальская и др,). Другой подход связывает появление умения учиться, как и достижение других метапредметных образовательных результатов, непосредственно с содержанием изучаемого: формирование умения учиться «закладывается» в тот или иной способ построения школьного предмета, и рассматривается как неотъемлемый компонент выполняемых учебно-предметных действий (В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман). Подход со стороны анализа особенностей опосредования умения учиться содержанием предметных действий представляется нам более продуктивным и менее разработанным. В его основе лежит понимание учения и, соответственно, возникающих у учащихся психологических новообразований, как присвоение учащимся особой, ориентировочной функции знаний - функции ориентирования ими будущей познавательной или практической деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Новизна нашего исследования состоит в том, что особенности ориентировки учащегося на заданное для усвоения знание рассматриваются в качестве ключевого показателя умения учиться. Ориентировка на заданное знание – это характеристика ориентировочной основы выполняемых учащимися новых для них предметно-специфических действий, осмысленное включение заданных знаний (понятий и их признаков) в эту ориентировочную основу. Опираясь на идеи П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной мы выделяем три уровня ориентировки на заданное знание, как-то: 1) полное ее отсутствие (неадекватное использование житейских, наивных представлений при решении задач, привнесение в решение задачи ориентировочных компонентов, специфических для работы с иным предметным содержанием); 2) ориентировка на формальное использование заданного знания без анализа актуальной предметной ситуации задачи, попытки некритичного переноса связанного с заданным знанием способа действия на задачи, не относящиеся к усваиваемым понятиям; 3) полноценная ориентировка на заданное знание, опосредствованная анализом предметной ситуации задачи, позволяющая адекватно его использовать при построении решения. В наших предыдущих работах описаны методики диагностики качества ориентировки на заданное знание и близких к нему параметров, а также проведены исследования качества сформированности данного компонента умения учиться у учащихся 5-6 классов (на материале физики и геометрии). Настоящее исследование предполагает полноценный анализ динамики формирования ориентировки на заданное знание у школьников с 4 по 11 класс, различий в ее сформированности как результата обучения в разных образовательных системах (традиционная система обучения, система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова) и взаимосвязи с сопряженными параметрами, такими, как уровень развития логического мышления, умения работать с текстом (выделение главного, систематизация и др.), стиль учения, особенности интеллектуального развития в целом. С целью выявления динамики формирования ориентировки на заданное знание при переходе из класса в класс будет проведено лонгитюдное исследование, рассчитанное на три года (4, 5 и 6 классы). Вклад в разработку фундаментальной проблемы структуры и факторов формирования умения учиться определяет теоретическую значимость планируемого исследования.

The scientific interest to the the ability to learn' problem leads to the appearance in the domestic and foreign psychology of a significant variety of interpretations of this skill, its structure and conditions of formation. The basis of this study is the tradition of the psychological Activity approach (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, D.B. El'konin, N.F. Talyzina), according to which psychological characteristics of school age are directly related to the structure and characteristics of the activity, which is fulfilled by the student in the process of teaching. An activity analysis of the ability to learn, however, reveals at least two tendencies of its interpretation. The first is that the acquisition of the ability to learn is ensured by the implementation of special general educational, meta-subject actions, whose composition is relatively independent of the content of school disciplines, and thus constitutes a special subject of assimilation by students (II. Ilyasov, O.E. Malskaya et al.). Another approach connects the emergence of the ability to learn, as well as the achievement of other meta-subject educational results, directly with the content of the studied: the formation of the ability to learn is "laid" in one way or another way of building a school subject, and is seen as an integral component of the educational and objective actions performed (V.V. Davydov, GA Tsukerman). The approach from the analysis of the features of mediating the ability to learn the content of objective actions seems to us more productive and less developed. It is based on the understanding of the teaching and, consequently, on the emergence of mental formations in students, as the assignment to students of a special, tentative function of knowledge - the function of guiding them to future cognitive or practical activities (P.Ya. Galperin, NF Talyzina). The novelty of our research is that the features of the student's orientation toward the knowledge assigned for mastering are considered as a key indicator of the ability to learn. Orientation to the given knowledge is a characteristic of the orientation basis of the student's new object-specific actions, the sensible inclusion of the given knowledge (concepts and their attributes) in this orientation basis. Based on the ideas of P.Ya. Halperin and N.F. Talyzina, we distinguish three levels of orientation to a given knowledge, such as: 1) its complete absence (inadequate use of everyday, naive ideas in solving problems, bringing in the solution of the problem of orienting components specific to working with other subject matter content); 2) orientation on the formal use of a given knowledge without an analysis of the actual subject situation of the problem, attempts to uncritically transfer the action associated with a given knowledge of the method to tasks that do not relate to the concepts being acquired; 3) proper orientation toward the given knowledge, mediated by the analysis of the objective situation of the problem, which allows to use it adequately in the construction of the solution. In our previous works methods of diagnosing the quality of orientation to a given knowledge and parameters close to it are described, and also studies of the quality of the formation of this component of the ability to learn from students of grades 5-6 (on the material of physics and geometry) are conducted. The present study assumes a full analysis of the dynamics of the formation of orientation for given knowledge among schoolchildren from grades 4 to 11, the differences in its formation as a result of learning in different educational systems (the traditional system of education, the D.B. Elkonin - V.V. Davydov system), and the interrelationships with similar parameters, such as the level of development of logical thinking, the ability to work with text (highlighting the main, systematization, etc.). In order to identify the dynamics of the formation of orientation for a given knowledge, a longitudinal study will be carried out during the transition from class to class, calculated for three years (grades 4, 5 and 6). Contribution to the development of the fundamental problem of the structure and factors of the formation of the ability to learn determines the theoretical significance of the study.

В качестве основного результата будет выявлена специфика и динамика формирования ориентировки на заданное знание у учащихся разного возраста (начальные классы, средняя и старшая школа). Будут также описаны различия сформированности ориентировки на заданное знание в зависимости от системы обучения, в которую включаются учащиеся, а также взаимосвязь ориентировки на заданное знание с близкими по содержанию характеристиками учения (сформированность интеллекта, логического мышления, памяти, умений работать с текстом и др.). Научную значимость проекта составит вклад исследования механизмов присвоения школьных знаний в качестве ориентировочных новообразований в разработку фундаментальной проблемы психологического строения умения учиться и факторов его формирования у учащихся. Прикладную значимость исследования составит возможность использования полученных результатов для анализа причин неуспешности обучения в работе школьных психологов и учителей, а также предметников и методистов в разработке подходов к проектированию и оптимизации учебного процесса

Была разработана методика диагностики и проведено исследования качества ориентировки на заданное знание у учащихся 6-7 классов, обучающихся в разных системах обучения (всего 72 испытуемых): система РО (развивающее обучение), ТО (традиционное обучение) и ПС (обучение по программам повышенной сложности). Проведенное исследование выявило тот факт, что учащиеся системы РО, фактически, распределяются по уровням ориентировки на заданное знание на две группы – одни вообще не используют заданных способов, другие используют их полноценно и критично, осуществляя предварительный анализ задачи на предмет применимости заданного знания. С другой стороны, среди учащихся ПС практически отсутствуют случаи, когда дети вообще не используют заданное знание (они либо используют его, но некритично), либо используют полноценно. Учащиеся традиционной системы обучения демонстрируют все три варианта качества ориентировки на заданное знание. В целом наиболее эффективно используют заданное знание учащиеся ПС, чуть хуже - РО, а учащиеся ТО находятся на последнем месте (все различия значимы). Также был проведен анализ связи ориентировки на заданное знание со смежными параметрами - ОЗЗ положительно коррелирует с умением выделять главное в тексте, с умением подводить под понятие, с познавательным отношением к школьным знаниям. Однако не обнаружено статистически значимой связи ориентировки на заданное знание с интеллектом: т.е. учащиеся, по-разному опирающиеся на заданное знание, могут демонстрировать совершенно разный уровень интеллектуального развития. Также нами были разработаны методика психологического анализа уроков (Сиднева, 2017), методика диагностики умения систематизации текста (Коротаева, 2015), опросник "Концепции учения" COLI (адаптирован Можаровский, Сухотин, 2017)